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文档简介
我的一次教研活动经历一位农村小学教师课改导刊编辑:前不久,我按照中心校的安排在中心小学上一节研讨课,课文是语言的魅力四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。在接到中心校的通知后,我认真地分析了教材,接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课,不需要教师按精读课的教法进行精讲教学,所以我确定了“教师引拨,学生自学”的设计理念,准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式,传递一些新的教学理念。教案写成后,我在学校的四年级试教了一次,效果并不好,我就几次修改教案,但我始终坚持“学生自学”的理念。我认为,既然是一节研讨课,虽然不用追求十全十美,但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。教研的日子终于到了,我镇所有四年级的语文教师聚在了中心小学,县教研室的教研员也来了。我对此充满了期待,因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是,中心校安排教研员听我的语文课,我欣喜若狂。我决心发挥出最佳水平上一节研讨课。课前,我用几分钟时间与学生相互介绍了一下因为这是外校的学生,我们之间很陌生。之后开始上课,我首先让学生进行一个说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期,效果非常显著,学生的注意力、想象力、表达力提高很快,所以我想让其他教师也“共享”一下。接着,我导入新课,让学生先读书 5分钟,停下后,我在黑板上写“教师培养大学堂”,问学生“你们想不想当小老师?”学生兴趣盎然。我接着告诉学生:“假如你是老师,你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢?准备教给学生哪些知识呢?”考虑到学生自学能力的差异,我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭,不停地鼓励学生去发现问题、共同解决问题,并为学生提供一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题,我启发学生,指导他们进行学习。一直到下课,学生学得很认真、很专心,但他们有时也表现出一些茫然的神色,我感觉这些孩子们以前可能没有自学过,所以才会出现“你看我,我等你”的现象。下课以后,我用我事先打印的“教后调查表”从教法、学法、知识掌握情况方面,对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋,一致认为这节课上得快乐、轻松,对小组合作学习也抱欢迎的态度。从孩子们轻松、开心的表情中我自信这一节课成功了一半!学生下课到校园里玩去了,教师们开始评课。我充满期待,希望教师们能给出些建设性的、真正对我有帮助的意见。评课终于开始了,我拿起笔,等着做好记录。老师们首先肯定了“让学生自学”的做法以及活跃的课堂气氛,但我更渴望“批评”。没有想到的是,接下来,批评接踵而至:“课堂上学生活动太多,而学习中读的时间太少”,“语文强调以读代悟,以读代讲,但本课不见老师引导学生读”,“课文教学没有联系生活实际”,“教师板书太少,教师只写了 12个字,而学生写了一大黑板”,“学生讨论时间太长了”,“课堂上阅读量太少”,“应该让学生在读中质疑,有问题时便要引导学生当即解决”,“教学重难点没有在课堂中突出出来”我的心情开始变得沉重,我真想插言告诉老师们,这是一节略读课,不能按精读课讲授,不应该但我没有说,我认为我应“虚心接受批评”,而不该辩论!接下来,一位老师的质疑把我打得“奄奄一息”:“学生在这节课里终究能掌握什么?不知道!”天啊,她认为学生在这节课上一点东西都没掌握,只是几个人在一起玩了一节课。但是,我仍然有几分自信,我更加迫切地希望教研员能进行一些点评,要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。教研员终于开口了:“这一节课学生自己分析课文的时间太长了,应该让学生充分地去读,在读中发现问题,然后共同思考和解决一个个问题。”“让学生把一个个知识点找出来,然后引导学生去体会知识点。”“知识点仍要偏重的。”“对课文词语的理解一定要解决好。”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止,该引导要引导。”“让学生当老师,这不行,学生怎么 能当老师?怎么能说把学生培 养成老师呢?怎能让学生站在老师的角度去提问题呢?不能!”(这是其中的要害句子)听着教研员的发言,我的头发蒙,我在笔记上写道:“难道我失败了?我怎么总觉他是个落伍者?”我的心情越来越沉重,难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了!我自己坚信的“教学理念”教师是引导者、帮助者,要重视学生的学习主动性,要与学生平等对话,不能光让学生掌握知识,还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法全被击了个粉碎。我沮丧地坐在凳子上,看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击,我渴望避风的港湾、温暖的怀抱,难道这就是校本教研?怎么与我在书中看到的不一样呢?再转念一想,这本来就是研讨课嘛,让别人提意见总归是好,但我的心是依然沉重。现在提笔写信时,仍感到窒息。自认为自己不断探索新课程的教法,勤勤恳恳,每次优质课总能独占鳌头,每听到外校教师说我的课好、“有听头”时,我总沾沾自喜,可今天难道我一文不值了?我鼻子发酸,一丝丝苦涩不断涌来。教研员长达半小时的评论结束了,我少气无力地到讲台上收拾我的书、卡片。我边收拾边怀疑:“我失败了吗?”听课的老师们都站起来要出去休息了。这时,刚才上课的学生一拥而入包围了我:“老师,给我签个名好吗?”“给我也签个吧!”我一愣:“为什么要签名?”孩子们笑着说:“不为什么。”我说:“不签,好吗?”他们不约而同地高声回答:“不行!”看着孩子们灿烂的笑容与渴望的眼神,我能拒绝吗?没有想到,最后还是学生温暖了我的心来源: 2006 年 7 月 19 日 教育时报课改导刊读懂课堂首先要读懂教和学的关系走进教室,我们很容易把目光放在教师教的行为上,我们主张在观察教的行为时,一定要和学的行为结合起来,和学的效果结合起来,从中发现彼此的联系和关系。这里有我曾经和一位老师讨论的案例:陈大伟(以下简称“陈”): 赵老师,在课堂教学中有这样一个情节,在上了 35分钟的时候,你在黑板上写了一个题,然后说“我们找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来做这个题”,并叫起第一位同学,这位同学说“我发过言的”;你又叫第二位同学,没有想到他又说“我也发过言的”;你只好再叫第三位同学,这一位同学倒也配合,到黑板前去做题了。可是我注意到,这位同学至少已经发言三次。不知道你怎么看待这一现象?赵 老师(以下简称“赵”):我也没有想到会这样。我这是借班上课,在我们班是不会出现这种状况的,这个班的学生不太配合。陈:我们可以想一想,“找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来做这个题”这种说法和要求本身有没有问题?赵:应该没有问题。这可以体现面向全体学生,关心每一个学生。而且我最近几次听全国名优教师的课,有很多名师都有这样的教学行为。陈:那你想过被叫到的同学会怎么想吗?比如今天课堂上的前两位同学,他们为什么要申辩“我是发言过的”?赵:我没有仔细琢磨。 陈老师,你认为他们会怎么想呢?陈:我觉得,“这个同学这一节课没有举手、没有发言”中的味道更像是批评和责备,而承认“这一节课没有举手、没有发言”,意味着承认在前面的学习活动中参与不积极,不配合老师教学,或者表明学习能力不强、比较笨,不然他就应该积极举手争取发言。要让学生在大庭广众之下承认这一点本身有点强人所难,所以他们才会强调自己是“发过言的”。我觉得学生的申辩就是在维护自己的尊严,而不是不配合老师的教学。赵:那你怎么看待第三位同学呢?陈:你到真好好感谢第三位同学。让我来猜一猜第三位同学的想法,他可能这样想:“老师都叫过两位同学了,叫着我再不上去,老师就不好下台阶了。算了,尽管我刚才是发过言的,但我不能再说我是发过言的了。还是上去吧,做一个好学生,我总要配合老师的教学啊。”所以他不再申辩,而是到黑板前面去了。赵:从学生角度考虑,倒真可能这样想。但是, 陈老师,我说过这可是很多名师都用过的招数哦。陈:我想,没有人能够十全十美,名师也是这样。在示范课的环境下,名师这样做的目的,可能主要还是想示范他在面向全体学生。但这个举动只是形式上的面向全体,是做秀,从今天的使用这种方法实际效果看,效果并不好,站在学生的角度看一看,他们并不接受。赵: 陈老师,你这样说,倒使我想起另外的问题,对于名师的教学行为,我们到底应该怎样借鉴?陈:我想,首先是从效果入手,从学生的反应入手,建立行为和行为结果的联系,不能就行为学行为。比如对“找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来”,我们就需要从学生的感受来考虑,从学生的学习行动和表现来研究。今天前两位同学的申辩就是一个例子。其次,要去关注名师行为的依据和思路。我体会到,向名师学习不能仅仅模仿行为,而是要仔细研究行为的依据和选择行为的思路。我想,真正从思路和依据上理解了,行为也就有了自觉,这时的行为就真正成了自己的东西,这时才能形神兼备。赵: 陈老师,那具体到课堂上,又怎么体现面向全体学生呢?陈:我觉得面向全体学生是做出来而不是说出来的,要用好老师的眼睛。我想,你的眼睛就会发现哪些同学没有参与,这时可以不动声色地请他们起来。何必一定要说出来你是“没有发过言的同学”。我给你介绍另外一位名师的做法,也是 35分钟过去,老师想叫一位没有发言的同学。他这样说:“那位同学想发言,但老师还没有叫到?”然后他到一位没有举手的同学身边,请他起来回答问题。你看一看,这位老师的做法有什么可取之处?赵:真有意思。首先,老师把学生没有发言的责任揽到了自己的身边,这句话传递的意思是“不是学生不想发言,而是老师没有注意到,老师没有给机会”。其次,尽管这位同学没有举手,但老师叫他起来其他同学和听课者也不觉得突兀,因为这可以理解成“这位同学想发言,只是不想举手,这是老师在给他机会”。这样一想,我很佩服这位老师。陈:说到底,就是是否真正为学生考虑过,站在学生的立场感受过。我想这才是我们真正要学习的。如果你坚持下去,你可能会比他们做得更好。读懂课堂还要读懂行为和行为追求关系避免东施效颦的方法是什么?是学会在观课时读心,读一读执教者的理想和追求,教学行为的背景和依据。读懂背后的东西了,自己用起来才可能形神兼备。我们来看一个例子:一位小学老师走进教室,准备上“热胀冷缩”老师举起一瓶同学们很熟悉的桔汁水,大声问:“同学们,你们看,这是什么?”(我读到的背后的东西:目的在于引起注意,使学生集中注意力)同学们:“桔汁水。”师:“看到这瓶桔汁水,你们想要研究什么呀?”(目的:引起探究兴趣,激发学生的好奇心,形成关注焦点)同学们:“我想研究为什么桔汁水是甜的。”“我想研究桔汁水为什么用玻璃瓶装。”“我想研究桔汁水为什么是黄颜色的。”看学生老没有说到点子上,于是老师左手拿着瓶子,右手大拇指和食指张开平行,在桔汁水瓶手段没有装满的位置一比划。同学们:“老师,我们想研究桔汁水为什么在玻璃瓶中没有装满。”(这是在“组织指引”:有很多问题学生现在还不能研究,有的能够研究但从保证恰当的教学目标看,我们也不能放在这一节课研究,教学需要对教学的进程和内容进行适度的控制,老师在这里用一只手的比划完成了“组织指引”)师:“好啊,我们这一节就研究桔汁水为什么没有装满。现在请大家想一想,除了桔汁水,我们还看见哪些东西没有装满?”同学们:“酒没有装满。”“还有醋。”“还有煤油。”(这个环节叫做“建立联系”,它使学生意识到,即将学习的知识不是针对个别的现象,而是具有普遍的意义。这样的教学体现了教学的延展性,将为学生迁移运用所学的知识奠定基础)很显然,我们不能上什么课都采用这个案例的语言和手势,不能简单模仿行为。观课的目的在于透过行为意识到:在教学导入中需要“引起注意”、“激发探究兴趣”、“组织指引揭示教学任务和目标”、“建立联系使学生明白学习知识的价值”等环节和活动,并思考如何根据具体情况灵活运用。站在做课教师的角度想一想这是四年级的“小数除法”的课堂教学案例:老师通过生活中的故事引入小数除法的学习。老师提出的生活情境是“在甲商店买 5袋牛奶需要 11.5元。在乙商店,同样的牛奶买 5送 1,需要 12.9元。学会精打细算,你认为哪一家的牛奶更便宜?用什么办法计算?”其时,老师已经引导学生得出“ 11.5 5”和“ 12.9 6”的计算方法,并将算式写在黑板上了,同学们只需要实践和探讨小数除法中小数点如何正确对位就能完成任务。同学们开始动手了,我站起来观察采用的方法和思路。我发现,大部分同学在列竖式进行小数除法的计算,而且绝大多数都能正确计算。但也有不同的思路和算法:比如有的将“ 11.5元”改写成“ 155角”,变成整数除法,然后再把“ 23角”换成“ 2.3元”;也有的将除数和被除数同时扩大十倍我身边的同学的方法最为特殊,他在作业本上这样写:“ 11.5 5 2.311.5 2.3 13.813.8 12.9乙店便宜。”仔细想一想,我真想为这位同学叫好:老师和其他同学想的是比较每一袋的价钱,他比较的是在两个商场同时买 6袋所需要的价钱,而且这种方法是在老师已经明确只需要计算“ 11.5 5”和“ 12.9 6”的情况下自己想出来的!看到我在观察这位同学,上课老师也过来仔细琢磨了这位同学的做法,脸上露出了笑容。我等着观察授课教师如何处理这个同学的不同的思考问题的方法。该交流了,这个同学十分兴奋,不断说“我还有”希望老师给自己机会。老师请了几位同学上讲台,主要是用“将 11.5元改写成 115角,变成整数除法,然后再把 23角换成 2.3元”的方法过渡,然后开始讲解小数除法中小数点的对位规则,始终都没有让这位渴望发言的同学交流自己的做法。议课时,我要 和授课老师交流,我在想:我该怎么看?又该怎么说?一种方法是对她进行批评和帮助:这个学生不仅思考和解决问题具有创造性,而且又在积极要求表达,你“应该尊重学生的多样性”,“必须关注学生的需要”,“要保护学生的学习热情和积极性”这是评课,一种写句号的方法。另外一种是询问和讨论,用问号的方法。这里需要询问:“你为什么不给他机会呢?”但议课的询问往往需要在问别人之前问自己。“如果是我,我会怎么选择?”“我为什么不会给这个同学机会?”也就是说,询问之前就需要转换角度,需要站在对方的立场和处境去理解授课教师。站在授课老师的角度去理解,她就可能有这样的想法:如果把这个问题拿出来,就会用去一定的时间;如果这里浪费了时间,对小数除法规则和方法的教学我处理时间不够怎么办?先不管他。当我这样想的时候,我认为,授课老师的行为选择其实也有相当合理的成分。再想一想我自己,我发现,我自己过去在上课时也常常遇到同样的问题,很多时候,我自己也没有处理好类似的问题。想明白这些,我就知道,授课教师的做法就不应该成为被责备的教学行为,而是变成了我们大家需要共同面对的问题。这样的思考带来了后面的议课进程:陈:某老师,课堂上曾经出现这样的现象(描述课堂故事片段,此处略),我想问一下,你为什么不给这个学生上讲台说明的机会呢?授课教师:我也很想让他来给大家说一说,但后来一想,他的做法是很独特而且具有创造性,但是越独特的东西越不容易被理解,我站在他身边都看了一阵才明白他的思路。让他上去讲,他能够在比较短的时间讲明白吗?其他同学又是否能够听明白呢?我怕他把时间用多了,结果大家还是不懂。毕竟,我这一节课的主要任务是小数除法的规则和方法。陈:你想得很好,我也可能这样处理。在学生计算的时候,我发现你没有站在讲台上,而是在教室里巡视,这是一个很好的做法。我想知道,你在巡视时,注意到没有,有多少学生还不会列式计算小数除法?授课教师:就我看到的,应该说没有不会算的,只是算的方法有差异。陈:在同学们计算的时候,我也起身观察了八位同学,发现他们都会做了。从我们看到的情况,我们能不能这样说,在老师没有讲“小数除法规则和方法”以前,学生大多已经会了?授课老师:可以这样说。 陈老师,你的意思是后面的小数除法的对位规则可以不讲了?陈:也不是不讲,我觉得可以少讲,精讲,节约出时间来。授课教师:你还是认为应该让那一位同学上台来说一说他的思路和方法?陈:其实你课堂上的想法很好,这就是必须首先保证大多数同学完成当堂必须掌握的学习任务。但在这里,从我们看到的情况看,绝大多数学生已经掌握了小数除法规则和方法。这样就可以少讲了,节约出时间以后,就有了处理那一位同学创造性想法的条件。你担心他一时讲不清楚只是我们的想法,说不定他上去很快就能讲清楚。授课教师:看来,在根据学生课堂上的表现来调整自己的教学思路和行为方面,我还需要努力。 陈老师,这涉及到了如何处理教学预设和课堂生成的关系。我想听一听你对这个问题的看法和做法。陈:最简单的说法是精心预设和灵活变通并行不悖。我觉得,从关注生成的角度,课前精心预设应该包括精心为课堂的生成预留空间,也就是预设时,在时间上就不能安排太满,任务不能安排太紧,在思路、方法和结论上都不要太凝固。在课中,教师的行为一般认为可以分成两类,一类是组织和管理学生活动的行为,比如激发兴趣、指引学生注意等;一类是指向教学内容的行为,比如讲解、实验等。我自己认为,课堂上教师的行为还应该包括认识和调控自我行为的行为。关注生成就是教师根据课堂上的情况,及时有效调控自己的行为,以改变自己预定的原有设计,以更好地因势利导开展教学。授课教师:具体到课堂上,在学生生成出一个问题以后,你会怎么处理?陈:我想,首先是价值判断,这种判断包括问题的意义和价值,比如是否和教学内容产生关联,是否对学生发展有意义。需要说明的是,在进行价值判断的时候,不能仅仅只有问题而没有学生,不能眼中无人,比如:对于积极参与、热情开朗的同学,失去一次机会对他可能不算什么;而对于性格内向、很难举手的同学,尽管他的问题可能价值不大,但他积极主动参与学习这个事件本身意义重大,我们就一定要给他机会。其次是难度判断,比如学生是否能够接受和理解,需要花费多少时间。价值判断和难度判断的结果是得出“处理这个问题值不值”、“该不该处理这个问题”的结论。有了这样结论以后,第三个所要思考的是是当堂处理,还是延后处理,以及如何更有效地处理。这里,有一个东西必须坚持,那就是,同学们所有积极参与教学活动的行为都应该得到老师的鼓励和肯定。授课教师:听起来很麻烦,课堂上可没有这么多时间。陈:所以,处理好课堂上的生成需要教师的实践性智慧。教师对课堂生成的反应应该是及时的,但及时有效的反应的来源却是一个长期积淀的过程。不过,我个人认为,也有一个比较简单思考和处理问题的方法,那就是“慢慢教,想想啊!”“教育是慢的艺术!”“假如我来执教,我该怎么处理”在河南省济源市实验中学观察 张老师上周敦颐爱莲说的时候,有学生了提出这样的问题:“老师,课文中中通外直,不枝不蔓是什么意思?”在观察和研究 张老师的处理方法的同时,我自己在想“学生为什么会提出这样的问题?”“如果我来教,我该如何处理?”想了一阵,我找到的答案是“北方地区气候干旱,水面不多,有的学生可能没有看到过莲”,对于应该怎么办的问题,我想到的办法是:用简笔画画出莲藕的生长环境和生态特征,然后以此为线索展开教学。在以后的教学中, 张老师组织学生背诵爱莲说,我发现学生背课文时,找不到回忆的线索。我又想“如果我来教,我该怎么办?”找到的答案是可以利用简笔画中莲的生态结构图为线索。上到后来,是分析托物言志的写作手法,我的感觉是学生还没有真正理解,对此我又是一问:“我自己该怎么理解?怎样才能让学生更清楚地理解?”三个问题纠集在一起,我想到的办法都是利用好简笔画的基础。在这里,简笔画有如此重要的作用。于是我用笔在观课记录本上简单画一画莲藕的生长环境和生态特征,自己看一看还勉强可以看明白,心中就充满了试一试的渴望。济源市教育局师训科的 常亚歌老师和这所学校的卢军玲副校长曾经希望我在他们学校上一上课,最好同课异构。因为过去只教过一节初中语文,我一直不好答应,现在有了学 习 张老师的基础,自己有了新的想法,正好试一试。下课后,我给 常老师说:“如果学校还有班级没有学过爱莲说,我下一节就同课异构。”发现课堂中有价值的故事在一次观课活动中,我发现,老师提出一个问题还没有指定同学来回答,班上很多同学已经转身去看那几个经常被老师叫起来的同学了,我觉得这是一种放弃思考责任的行为。课后议课,围绕这个现象,我和授课教师有这样的交流:陈大伟(以下简称“陈”): 张老师,不知道你对这一节课学生参与教学交流的状况怎么看待?张 老师(以下简称“张”):我觉得学生参与是积极的,他们回答问题很踊跃,而且同学发言时,其他也很注意彼此倾听。陈 老师,你发现了什么?陈:在其中一个同学发言时,其他同学都自觉地面向发言的同学,认真倾听,这是我感触比较深的,也是一种很好的现象。但后来我注意到,有的时候,在发言的同学还没有被叫起来的时候,就有一些同学转身面向几个经常发言的同学了。张:有这样的事情?我上课时到没有注意到这样的现象。他们主要看那几位同学?(陈说几位同学在课堂上所坐的位置,此处略)张:是不是我叫他们起来的回答问题的次数多了一点?陈:从我注意到这个现象到下课结束的时间里,我粗略地估计了一下,这四位同学被教起来回答问题的机会占你提出问题的 60%,他们最多的回答了六次问题,最少的三次。张:你是不是认为,这几位同学回答问题多了,其他同学就养成了依赖心理,遇到问题就首先看他们,等他们回答?陈:我觉得有这种可能,因为问答问题的同学还没有没叫起来,有的同学就开始转身面向他们了。你说是依赖心理,我觉得很好,当然也可以说,这是在放弃思考和参与的责任。张:现在想一想,平时也有这种现象,只是过去没有注意过。那你觉得应该怎么办呢?陈:是否可以这样考虑,首先是提出问题以后,不是急急忙忙地把学生叫起来,而是给一个等待的时间,让学生有一个思考的时间,这就给那些思维反应不太敏捷的同学一个机会。这时,哪怕有人举手了,估计已经得到有价值的答案了,也不要急着叫学生起来回答。另外,老师心中也不能先有“这个问题最好谁来回答”的心理和目光预期。如果老师首先把目光放在几个思维敏捷的学生身上,同学们自然也就把希望寄托在这些同学身上。张:你的意见很有道理。可是在课堂上,就那么几个同学积极举手,我们又该怎么办?陈:我说一说我的观点和曾经的一个经验。我个人主张在课堂上不能给学生自我放逐的机会,也就是不能放弃思考和参与的责任。无疑,课堂上总有那么一些学习困难的学生。对于困难学生,我觉得老师的帮助是重要的,但最重要的是要让他们自助,不能让他们自我放弃和主动边缘化。我曾经执教燕子专列,在对课文的第四自然段“贝蒂救燕子”进行分析的时候,我提出了这样的问题:“你在这一段读到了什么?”尽管已经有很多学生举起了手,我还是选择了坐在教室最后一排的没有举手的同学。一叫到这位同学,我就听到后面听课老师担心的声音(后来在讨论课的时候,这个 班的老师说这位同学成绩很差,几乎从不参与学习交流)。在我看到这位同学的时候,他摇了摇头,表示不知道。我注意到,他这里的“不知道”不是经过努力以后需要帮助的“不知道”,而是“你不要找我,我不行”的“不知道”。我可以接受因为基础差的“不知道”,却不能接受“我不想努力,不愿意努力”放弃责任的“不知道”,更不能接受“我成绩差,你用不着在我身上化功夫和心思”的表现。所以,我来到他身边,站到他面前,等着他,坚持要他说一说。“坚强”,终于,一个词语从他的口中挤了出来。这使我格外高兴,不仅因为他到底说了出来,更重要的是这里的答案就应该是“坚强”,而且还很不容易读出这一点来,以我自己为例,我事先就没有想到这一层理解,他给了我们大家一个惊喜。但我不能就此停步,我说:“你说得很好,这里的小贝蒂很坚强。你能不能读一读写了她坚强的句子?”这位同学再次摇头,我想应该帮助他了,于是指到书上的相关文字,让他读出来。他的声音还是很小。读完以后,我说:“你再给大家说一说,你在这些文字中读出了什么?”我希望他能够声音洪亮一点,结果还是细小的声音“坚强”。在这个过程中,我一直没有要求他站起来。这时,我让他站起来,大声地对同学们这样说:“我在文章中读出了小贝蒂的坚强。”在他站起来大声而比较完整地说出来以后,我建议同学们给他热烈的掌声。议课时,围绕这个环节,一些老师说:“这一次经历将给这位同学一生留下印象。”我很高兴,就我来说,一节课,只要能够真正影响并进而改变一位学生,这种教育活动就是值得回忆的。就这一环节,我自己的体会是,一方面是我们对后进学生不能没有期望,我们不能失去对他们的期望,信任他们往往有惊喜;另一方面,也是更重要的,是不能让他们失去对自己的信心,不能让他们自我放逐。张:你这会不会让学生感到为难?让他们感受到不能回答问题的难堪?陈:你的担心很有道理,所以在处理时一定要小心谨慎。如果面对的是小学生,你可以走到他的身边,扶他起来,然后站在他的身后,双手搭在他的肩上。这样可以传递一种信息,老师是关心爱护你的,老师在你的身后,不要怕,老师会帮助你的。在刚才的教学故事中,我注意到了后面听课老师担心的声音,所以一直没有让这位同学站起来,而是一步一步来,最后让他站起来,大声向同学们说话。另外,是尽可能找到(有时需要挖掘)学生答案中合理的地方,给予肯定和鼓励,使他获得成功感,而不是挫败感。在教学七颗钻石的时候,我曾经请一位没有举手的同学起来用“歧视”造句,等待一阵,她造句“我歧视他”,看她的神情,我发现不可能再有其他的东西了。于是,我问她“你为什么歧视他?是不是因为他的行为让你讨厌?”这位同学点一点头。我对大家说:“这位同学不是歧视同学,而是歧视讨厌的行为。爱憎分明,很不错。”尽管这样使用“歧视”未必合理,但我意识到,对这样的同学,面对此时的情形,首要的目标不是更正,而是保护。对于没有举手而被叫起来的同学,老师需要给予温暖和鼓励的目光。一边是给予,另一方面又要读出,要读懂学生的心思和意愿。如果学生目光中有了拒绝和抗拒,教师就要趁早找机会下台阶,不要让学生难堪,更不能演变成矛盾和冲突。这样,就可以让学生感觉到,老师是善解人意的。张:你这些意见对于处理如何面对不举手的同学很有价值,我以后可以试一试。 陈老师,但课堂上还有举手非常积极和踊跃的一部分,他们把手高高举着,表达了参与的强烈愿望,你老不叫他,会不会让他们产生失望,由此变得不再举手?陈:课堂教学研究就是这样,问题总是层出不穷。对于思维敏捷,参与积极的同学该怎么办,我没有系统思考过。不过这里可以提供一个经验。2007 年 5月,我曾经在郑州市中原区育才小学上过两课时的触摸春天。第一课时,我发现一位同学发言特别踊跃,我一提出问题,他就第一个举手。当然我也看到了他,在不长的时间了,我就请他回答了两个问题。后来一想,不能老让他这样,因为他一举手,其他同学就可能不再思考了,而是关注他,等待他说出答案了。于是课堂上出现了这样有趣的一幕:我提出一个问题,他又第一个举起了手,我走过去,温柔地把他举起来的手按了下去,我想向他传递这样一种信息:“求求你,等一等,让其他同学想一想”。下课后,我到他傍边,对他说:“我知道你很不错,但其他同学也需要机会,所以我刚才把你举起的手按下去。”他笑着对我说:“老师,我知道。以后我会等一等,如果其他同学不能回答,我再举手,你再叫我。”在议课中追求和实现课堂教学研究的平等对话性和面向未来的开放性这里试以 2006 年 5月在河南省济源市 柿槟小学 ,我与部分教师 围绕李老师执教的火烧云的议课活动的几个片段做一例说。【议课片段一】张老师:我想问 陈教授,火烧云是一篇略读课文,教师在教学时肯定与精读课文有区别,那么您认为就本课 李老师引导的度与量来说,是一节合格的课堂吗?陈(笑):那么你认为呢?【说明:议课不是简单地对课下结论,我们不主张对一节研究课做“合格”还是“不合格”的简单结论,但老师提出来了,又不能回避。怎么办呢?用问号,倾听,听一听发言者到底想说什么!】张 老师:我觉得引导得多了点。【说明:事实上,“合格”和“不合格”都只是空洞的结论,说空洞的结论对课堂教学改进的意义和价值并不大。这里,张老师的谈话从“合格”与“不合格”转向了具体的实践问题“引导是否合适”,这体现了观课议课的追求:议课讨论的不是课,而是课堂上的故事和现象。这有利于降低平常教学研究的“风险”。】陈: 李老师,你觉得呢?【说明:平常的评课,往往是上课教师先说课,然后是其他老师评课。在其他老师评课时,上课老师只能“虚心接受批评”,无法说明自己的意见。议课需要充分听取上课教师的意见,不把授课教师置于被评价的定位,不让授课教师在议课中“失语”。】李 老师:我觉得该做这些引导,不然学生无法体会文字的优美,我班上的学生的水平和能力达不到。【体会:教学是充满选择的艺术,议课的任务,不仅仅在于讨论教学中应该如何行动,更重要的是要理解行动者为什么这样行动,理解他的行为背景和决策依据。在这里,通过使用问号,我们知道,李老师基于对自己学生现状和实际的把握,选择了 “多引导”的教学行为。应该“少引导”,还是“需要这样引导”?在拿不出学生实际水平和效果的事实和现象情况下,就不必纠缠,也没有必要做出正确和错误之分,它不过是不同的教学理解所导致的不同的教学选择,没有必要非此即彼。】【片段二】韩 老师:我觉得李教师应对学生的回答做出及时准确的评价。比如,在课堂中,学生说到“一只蛇”时,教师没有评价,这里应该帮助纠正。陈:既然你们都提到了“一只蛇”的问题,那我们现在就有必要问问 李老师,看她当时为什么没处理?李老师:当时我太慌了。陈:我们想知道,你为什么会慌?李 老师:因为课前出了一点小意外。陈:如果课前没有出现意外,在平时你的课堂中是否出现过这样的事?你会怎么处理?【说明:教师在课堂上对学生“一只蛇”没有及时纠正并不是什么大问题“谁没有偶然的失误呢?”当参与者都纠缠在这样的问题的时候,就会让授课教师感觉到议课者在小题大做,就可能产生反感和抵触的情绪。怎么办呢?一是不纠缠,二是把问题抛给上课教师,我相信上课教师自己是明白该怎么办的,对这样的问题,他人只需要提醒,而不需要指手画脚。这是一种与人为善的态度,也是让参与者理解和尊重授课教师的一种方式。】李 老师:出现过,但很少。出现的话我会让该学生将所说的再重复一遍,问其他学生“对于刚才这位同学的发言,你们听出了什么?”或者我直接给他指出来。陈 教授:刚才 李老师说得真好。看来教师走进课堂还是不要慌张好。如果不慌张,当学生说错时,教师的追问“真的是一只蛇吗?你见过蛇跑着跑着吗”,学生就会意识到出了问题,从而改正过来。【说明:“己所不欲勿施于人”是议课中的“恕道”,“己欲立而立人,己欲达而达人”是议课中中的“仁道”,把发现和改进的机会留给他人,使他人在议课中得以表现和实现,这是我们在议课中需要修炼的“仁道”。在这里,把自我调整的机会留给做课教师是更合适的处理方法。】韩 老师:课前 李老师让我们帮助她关注此课的写作顺序是放在课前处理还是放在课后处理好?我个人认为 李老师放在课后处理这种方法还是很到位的。陈 教授:那让我们问一问 李老师原来怎么设计,这节课为什么这样处理?效果如何?李 老师:此课前面教过几篇写景文章,教学第一课观潮时,写作顺序比较清楚,我就设计了先读课文,了解课文的顺序,再深入理解课文。但学习效果不是很好,并且阻碍了学生对下文的学习,也降低了学生的学习兴趣。在第三课的时候,我调整了顺序,先对课文有深入的了解之后,再谈作者的写作顺序。学生比较轻松地就总结说了出来。这一节课,我把文章写作顺序的理解,放在理解课文内容之后进行,我觉得学生能更清晰地理解写作思路。【说明:议课的活动不是就行为讨论行为,而是通过询问把支撑行为的背后的缄默的教育观念揭示出来,在对话中围绕这些观念和想法展开讨论,使参与者能够在想明白的基础上做正确。议课中的分享,不是分享行为,而是分享彼此的思想,分享议课中所产生的新思想。】【片段三】翟 老师:小学语文课标强调“语文课是人文性和工具性的统一”。针对这节课,我想问一下,是重人文性的教学,还是重工具性的教学?陈:具体到这一篇文章,你认为写景文章的人文性如何体现?翟 老师:(沉思)陈:我想,在提出问题之前,我们自己还可以先琢磨琢磨。现在,你可以问一问你身 边的老师,也可以问问作课的 李老师。李 老师:我认为,这篇文章的人文性体现在激发学生对大自然的喜爱,喜欢生活。翟 老师:本课,教师引导学生想象火烧云还会出现哪些颜色,学生说了很多,其中有绿色,蓝色。对于这些颜色会不会出现,我没有查资料。我想问,针对学生出现的这些随意想象,我们教师该怎么办?陈:你可以问一问 李老师,让她说一说。李 老师:我查阅了资料,火烧云的时候会出现学生说的那些颜色,只不过,是红色,黄色,紫色出现的多,面积也大,而像绿色等就很少。所以我没有否定他们的意见。【说明:促进思想的方式不仅仅在于促进参与者之间的交流,也在于促进参与者承担思想的责任,与自己对话,从而养成思考和自我提问、解决问题的习惯。面对 翟老师的提问,我有一个反问和一个提醒。我们可以看到这个问号和提醒所起的作用在后面, 翟老师在提出新的问题之前,就有了一个说明“对于这些颜色会不会出现,我没有查资料”。培养一种更加负责任的参与态度和参与方式有了效果。】【片段四】王 老师:我有一个建议, 李老师可以抓住“一会儿一会儿一会儿一会儿”这一排比句适时引导学生进行有感情朗读。陈:你这个想法很好。如果我是作课老师,我就会问:要把你的建议用于实践,你觉得可以从哪些地方节约出时间?如果你来教,你又怎么处理?王 老师:让我想一想。我觉得,在引导学生找出问题及小组合作的环节就可以节省出时间来。我可能这样做【说明:议课需要一种“同在共行”的立场、思维和表达方式,“同在”是不把自己当成局外人,而是设身处地,站在另外一方的立场将心比心地同情对方,理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题,共同研究问题、解决问题,在解决问题中共同进步。这里的“同在共行”就是让提意见者不要只是成为批评者,而要首先成为建设者,在增加教学内容和环节的时候,先做减法,然后再做加法,以保证新的教学设计具有实践操作性。】观察从学生出发陈大伟:我想采用这样的思路:从行为入手讨论支持行为和技术的理念,思考怎么样通过改变理念达到改变行为的目的。对 B 老师的冬日看海人,大家已经看过完整的课堂录像,在这里我们再看其中的一个片段,围绕片段展开讨论。看的时候,我请大家注意观察学生,并想一想你会讨论哪些问题。播放视频片段:B 老师:同学们,这篇课文一共有 11个自然段,前 10个自然段我请 10个同学来读,最后一个自然段我来读。好,咱们来找 10个同学。第一段,谁来?(学生没有反应。)B 老师:(目光巡视一圈)嗯!没有人敢读吗,这不符合七班的风格呀。(发现了一个学生举手)你看,这就有英雄出现了,好吧,你读第一段!谁读第二段?好,这位女同学读第二段。因为不认识大家,我只好抽人读了。谁读第三段?有没有男生?同学们将目光投射在刚才一个发言比较积极的男同学身上( C同学)。B 老师:大家不要看他,他已经得到几次发言机会了。这位同学来读第三段吧,抽到的同学站起来吧。前三位同学站起来。然 后老师再请 7位同学起来读书(又有 7位同学别叫着站起来, C同学被安排读第八自然段)。(此过程耗时 1分 24秒)B 老师:读书的同学,我对你们没有什么特别的要求,只是要求你们声音要大一点让大家听清楚,希望在下面听的同学用心去听,如果他读的过程中有什么错误,等他读完了,我们再一块儿帮助他纠正,好不好?现在我们开始读。第一个学生读书,老师认真地看着自己的课本。第一个学生读完。B 老师:(评价)你读得非常好,我建议你长大以后到中央电视台当一名儿童节目的主持人,你的声音非常具有亲和力,听着真亲切,而且你的长相也非常可爱。谁读第二段呢?接着来。第二个学生读。B 老师:(评价)很好,接着来其余同学读,老师没有再评价,一直看着自己的课本。这之中,镜头停留在 C同学身上, C同学先把桌上的一个东西藏在桌子下面,然后从课桌上拿起阅读资料,试图掩盖自己的尴尬,但在长达 3分钟的站立中,这位同学明显不安和无聊。第十位同学读完。B 老师:很好,请坐,最后一段我来读。音乐响起,在音乐声中,老师富有感染力地读完最后一段。B 老师:好,在我们大家的合作下,我们把这篇课文读完了。我想,同学们都读得很好。尤其是读第八段的男同学( C同学),我也给你提一个很好的建议,你的声音非常浑厚,以后可以考中央广播学院,没有问题!当然大家读得都很好,我发现,七班的同学读得都比我好。希望大家在以后的教学活动中表现更精彩。陈:这个片段中,我们将主要关注学生,从学生的行为表现来思考教师行为的合理性。我们已经注意到,这节课是借班上课。借班上课中看到的现象与平常教学的并无多大关联,这是我们要注意的。但这又是一次研讨活动,需要我们深入挖掘。深究“深思熟虑”与“司空见惯”的教学行为陈:在这个课例中, B老师一共用了 50分钟。因此,我们可以讨论,什么地方浪费了时间?哪些地方可以节省时间?新课程提倡学生参与,应该怎样激励学生参与?我们平常的教学行为是否有利于达到这个要求?B 老师,我想提出的第一个问题是:为什么安排学生读前十个自然段以后,要自己读最后一段?这样设计是怎么想的?会带来什么效果?B 老师:虽然超时了,但回过头来问我是否后悔安排学生读,我的感受是不后悔。语文是一个生活性很强的学科,很多的感受不应该由老师来讲,学生读到了他就悟到了,语文的效果要看你开启了他多少思路,悟到了什么。在我的课堂上,我绝不吝啬时间,而是充分尊重学生的读,所以时间超了。为什么自己去读最后一段,也没有什么特别的地方,这是一个出彩的地方,它有一个语言的升华和递进,“执着的心”、“童话般美丽的心灵”让老师去读出味道,可能对学生理解有一定帮助。所以,还是由我抢夺了这块阵地,把展现水平和能力的地方留给了自己。相对而言,我还认为,朗读是自身的优势,我也希望展示自己的优势。陈:谢谢你关于阅读问题的理解和经验。我个人同意你的见解,就语文教学,我以为语感需要在阅读中培养,体验需要在阅读中实现。对开始安排学生朗读,我是赞成和欣赏的。现在的问题是为什么要安排自己读最后一段,而且自己读的时候配上音乐,学生读的时候没有音乐。刚才你说了,因为第十一段是文章中最重要、最精彩的部分,所以要画龙点睛,突出重点,让学生更深刻地体会这位乡村教师的平凡和伟大,这种想法也没有错。但如果我作为学生,你知道我在想什么?我会想,我们十个人读,最后还是你精彩,干脆我们把精彩全部让给你,以后我们不读了。(大家笑声)学生会不会有人产生这种感受呢?你可以做一下调查。B 老师:当然啦,我自己也有一定的错误,比如说,提出了“其他同学给读的同学找找错误”,刚才我在看自己的录像时才注意到,这不符合新课程理念,这是一个典型的反例。读书的同学听了以后,就会有心理压力,紧张,会战战兢兢,如履薄冰,他生怕读错,被老师或者同学发现问题,他就不会全身心地投入去读了。这是我犯的一个很大的错误。还有就是在学生读完以后,我也没有很好地让学生评价,这就会造成一种假象,对学生不尊重你说了你要让我们来评价,你又不给发言提供机会。我觉得这一点,也是做得很不到位的。陈:你说自己犯了一个错误,说得太严重了一点。其实我们也经常出现这些问题,只是在公开课上大家对此更在意罢了。因为有这样那样的问题,才说明你的课未经打磨而质朴,因为有这些大家都容易出现的问题,你的课才更有讨论的价值。对课堂上的行为,我们该怎么看呢?我以为我们的教学行为总是自我选择的结果,有的选择是深思熟虑的,有的是过去坚持做下来并形成了习惯,有的则是应急式的。对于深思熟虑的选择,我们就一定要想清楚为什么这样选择,会得到什么样的效果 。比如,刚才你安排自己读最后一段,这是一个深思熟虑的选择,为什么呢?因为你还配了音乐。对于未加思索习惯式的选择和行为,分析和改进的价值更大,因为它们已经成为一种习惯,我们会经常不自觉地使用。 对于“其他同学给读的同学找找错误”,你认为这会使读的同学紧张,推测很有道理,这是我以前没有想到的。我还想到了另外的问题,那就是被抽起来的学生会不会这样想:早知道我该不举手了,你叫我起来我就该不起来,下一次我不会再来了?而没有被叫起来的同学会不会庆幸:甚好我没有举手,甚好老师没有叫我,但愿下次也这样?所以越到高年级,同学起来回答问题越少,你要找同学起来回答问题很难,这就使得你在找十位同学起来读课文都花了接近两分钟时间。寻找习惯教学行为的“思维盲点”陈:我想再提出一个问题,学生读书的时候,你在干什么?干什么更好?B 老师:我在跟着学生一起读。我觉得这个语言点值得品味,我就会和学生一起读,低着头看书,看学生能不能读出这个点。陈:这是你的明确的选择行为了,也很有道理,因为和学生一起读,这是建设“学习共同体”的一种方式。但我的看法和你不同,我觉得,在学生读书的时候,最好还是看着学生,让学生感受到你在关注他、尊重他;看着学生才能更好保持对课堂的调节和控制,才能更好地关注课堂的生成。我认为, 你只有看着同学们,你才能比较全面地收集教学的信息,接受学生表现出来的反馈。陈:最后一个问题,刚才我们曾经特别提醒看 C同学的神态,当他在站着等读第八自然段的时候,他有一种什么样的神态?现在我们来思考讨论:这个学生的神态表明了一种什么样的状态?什么样的心情?避免这种现象出现,我们可以有什么改进?你能猜想一下并回答吗?B 老师:当您刚才提醒我们看这个学生神态的时候,我才开始看这个神态。这个神态让我联想到更多的神态,这种神态是学生对语文不感兴趣、不重视语文的神态,他对这个教学内容没有产生情感,他对冬日看海人里的这位乡村教师不感兴趣。对于这一点,作为语文老师常常有一种无奈,我们也常常感到无能为力。对这个问题,我不知道您怎么看?( B老师发言结束后,下面一位 D老师举手要求发言)D 老师:刚才我听了 B老师的看法,我不能同意。我是教语文的,肯定地说,教语文会有很多困惑和尴尬,但我们不能选择一种逃避的方式,或是推卸责任的方式。这个学生为什么会有这样的眼神,实际上和老师的设计是有关系的,不能说是语文的尴尬、语文的困惑,如果说学生没有兴趣,教师的责任是让他有兴趣。(掌声)陈:谢谢您,您是一个善于思考并主动承担责任的教师。我认为,在这节课上,学生是有兴趣的,也是被感动了的。比如,最后当你提出四种志向让学生选择时,第一个学生首先选择了“当乡村教师”,我想,
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