落实单元教学目标提高课堂教学效率.doc

落实单元教学目标 提高课堂教学效率语文单元教学开始受到愈来愈多的关注。单元教学力图体现教学的连续性、整体性和阶段性的特点，把语文教学的总体目标分解到各个教学单元之中，分头突破，循序渐进地最终达到教学的总体目标。语文单元教学目标的内容是丰富的，它包括知识的、能力的、智力的和思想品德等方面的目标。因此我们必须根据系统论的整体性原则，将单元目标分解为课时目标。如何将单元目标恰当地分解为课时目标，如何充分发挥师生两个方面的积极性，变单向型、直线型为辐射型网络式的课堂教学结构，如何落实语言教学目标，优化课堂教学，提高教学效率，都是语文单元教学中需要思考与探索的问题。 语文学科的特点决定速效迁移的目标不可能达到。语文单元教学的理论基础是迁移规律，认为可以通过教师重点讲解单元内一两篇讲读课文，从而引导学生自学单元内其他课内外自读课文。也就是说，希望学生能把在讲读课文上学到的知识和方法迅速迁移到自己的自学实践中，以达到以点带面、举一反三的目的。但是语文学科的特点决定这种主观“理想”在具体的语文实践中行不通。 首先，语文知识不能直接迁移为语文能力。 针对单篇教学的随意性和无序性，语文单元教学力图在每个单元中设置“知识点和能力训练点”，并将其分解到各篇文章中，从而由篇到单元，由单元到册，由册到年级，将知识点连缀起来，以求获得系统化的语文知识，并且认为在获得语文知识的同时，其语文能力也将得以提高。知识在一定的条件下是能力形成的前提条件。语文能力的形成也需要理性知识的指导，但是语文知识并不一定能直接迁移为语文能力。学生听说读写四种能力的发展主要不是靠掌握系统的语文知识，而是靠语言实践。即在对一篇篇课文的品味理解的实践中，通过感受、领悟、积累、运用来逐步提高。而且“语文能力的培养是属于渐进型的。它是在语文的实践活动中日积月累、潜移默化地发展和提高的。”因此，不能一蹴而就的语文能力也就不能仅靠语文知识来直接迁移转化。 再者说来，在现代这个信息社会中，随着知识更新和激增速度的日益加快，知识的学习也日益成为一个终生的过程。从这个角度讲，不仅让学生通过单元教学掌握系统的知识不再那么重要，甚至学生在学校里多学一点知识还是少学一点知识也不像过去那么重要了。而越来越重要的是，应在学校教育阶段，培养起学生求知的渴求，使学生形成积极主动的学习态度、科学个性的思维方式和持续发展的能力。 其次，讲读课文无法举一反三地带动自读课文。 学习迁移的理论告诉我们，学习材料之间的关系是迁移不可缺少的因素，学习迁移的范围与效果的大小取决于学习材料之间的共同要素。而在语文单元教学中，同一单元的课文并不具备同一性和相似性，百文有百法，每一篇文章都有各自不同的个性风格、知识结构、文化和生活内涵。即使同题材、同体裁的文章也会因作家而异，而展现不同的特色和知识。所以，讲读课文和自读课文之间并不能像数理化的例题与习题之间，可以把思路、方法拿来模仿、迁移，立竿见影地起到触类旁通、举一反三地带动作用。 此外，从操作层面上来看，在教材的编排上，语文教材分单元设讲读课文和自读课文，但在划分上并不具有严格意义的科学性。一些浅易的课文属于讲读，而一些较艰深的课文却属自读，这更加让学生无法迁移。从教师的教学来看，普遍存在的问题是，教师不能区分讲读课和自读课的本质区别，要么是平均用力，篇篇点到，囫囵吞枣，名为单元教学，实为变形了的“单篇教学”；要么则是对自读课文丝毫不加指导，采取“放羊式”的让学生课后“自读”，使自读课文形同虚设。 语文单元教学中出现的这几个问题，有些固然是单元教学自身所固有的局限性所致，但有些却是因为我们在引入和发展单元教学的过程中，未能全面、正确地理解、把握单元教学的实质。 要解决语文单元教学中出现的这些问题，就必须回到单元教学的初衷，还单元教学以本来面目。应切实把学生放在教学过程的中心，既要注意到学科内容的连贯性，又要照顾到学生的选择性和内容的参差性，单元的组合应有较大的弹性和变化。再进一步讲，在当今培养学生的学习能力和创新能力日益受到重视的信息社会，与其设置固定、封闭的单元结构，不如以学生的语文实践活动为核心，设计整体推进、相对完整的专题和情景，即“学习领域”。每个“学习领域”突出一定的主体，并按照课程目标的要求，安排顺序，形成渐进、有机的整体。每个学习领域又是开放的，课程内容有适量的不确定性，以给教师和学生留有一定的开发空间，教师和学生可以自由调整、选择和补充教学内容，也可以共同合作确定教学目标。在教学方法上，以学生的探索性活动为主，让学生在有目的、有计划的探究过程中，形成自主学习、研究的意识和能力；在培养语文综合素养的同时，挖掘学生的创造潜能，使整个语文