初中英语课堂教师有效话语的个案分析与研究

初中英语课堂教师有效话语的个案分析与研究东兴江平中学 卜莉艳 摘要：教师话语在语言课堂上起着双重作用：它既是教师组织教学的重要工具，又是学生习得语言的重要来源。分析课堂教师话语现状，借助课堂观察手段，对课堂教师话语进行细致深入的分析与研究，从常见问题到归因分析，恰当寻找观察点，立足课堂，从教师话语量，话语的流畅程度及效果等方面进行教师有效话语的观察和个案研究。关键词： 教师话语 课堂观察 个案研究英语课程标准(教育部，2001)明确指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。”英语课堂是教师利用交际活动培养学生综合语言运用能力的重要场所，在课堂教学中教师组织学生参与各种类型的语言交际活动是促进学生综合语言运用能力的有效手段，课堂会话是语言交际活动的具体形式。而教师话语在语言课堂上起着双重作用：它既是教师组织教学的重要工具，又是学生习得语言的重要来源。在组织教学中恰当地使用教师话语可以激发学生的学习兴趣，增进学生学习的信心，同时，教师向学习者提供语言输入，可以培养学习者良好的语言习惯和语言运用能力。在英语课堂上，教师的语言是重要的信息输入。正确有效地使用教师话语对英语教学起着非常重要的作用。一、课堂教师话语的常见现象分析课堂教师话语（teacher talk）主要包括： 1、教师话语量； 2、教师话语调整特点，特别是在词汇、语法方面； 3、教师提问，包括教师课堂提问的数量及提问方式； 4、反馈方式。通过对教师话语进行定性和定量分析，揭示教师话语与学生参与之间的课堂互动之间的联系，从而提高教师话语的含金量，促进课堂教学和谐、有效的发展。一）、目前课堂教师话语的现状。本学期以来，通过对我校及学区学校的英语教师课堂观察的记录，了解教师日常课堂教学用语的情况，随堂听课，摘录教师课堂教学中的一些典型用语。通过课下与上课老师沟通，了解教师对日常课堂教学用语的习惯用法。通过对学生的问卷调查，了解学生对教师课堂教学用语的理解情况、心理感受及评价。在听课的过程中，同时记录学生的课堂行为，记录学生对教师话语的行动及语言反馈。在课下，随机找学生进行交流，了解他们对教师的不同课堂用语的评价及态度。于此，发现了很多教师话语的普遍问题及学生对此的理解和行动反馈。课堂上教师话语的普遍问题。问题一：课堂话语没有建立在真实表达的基础上，教师没有考虑课堂的角色及参与者结构。也就是说，课堂上的话语，不是为了某一真实目的去表达，而是在教材和教师语言训练的要求下，教师不得不说的一些话，这样的话是没有实际的意义。问题二：从课堂话语量的分布看，教师的话语过多，压倒学生。教师习惯根据自己的教学设计进行教学，较少考虑学生的反应，在教师提问时，没有给予学生充分的时间进行思考，经常不等学生回答，教师就急不可待的说出了答案，或请别的学生回答等。问题三：教师经常使用一些不规范的课堂用语。表达错误多但不进行自我修复或改正，无系统，逻辑性差，表达随意性大。摘录的常见的不规范话语有:this is for what? He is talking to who? etc.问题四：教师使用单一的课堂评价话语。整堂课对学生的行为表现只有简单的OK, good,right,没有给予具体的评价和反馈。课堂上学生对教师话语的理解及行动反馈表现出的问题。现象一：学生对教师某些话语理解不够。教师在表达时，运用一些生僻的词语或较长的语句，使得一部分学生似懂非懂，理解不够，导致其行动反馈不够及时，有效。现象二：学生的连贯表达不够。学生学习的各个阶段都可以发生连贯表达，即使学生只掌握了十几个单词，连贯表达也是可以实现的，而有些教师在课堂教学时往往忽略这一点。在课堂上，我们要有意识地培养学生连贯表达的习惯， 而功在课堂上大量的语言实践和练习，教师有效的话语输入，适时地有效提问、评价、反馈等。二）、课堂上教师话语低效的归因分析。从语言学和教育学的交叉视角来看，不同的课程类型（如导入型、复习型）。不同的教学阶段（如“热身”阶段，操练阶段）以及不同的教学目的（如讲授语言知识、练习语言技能）都要求教师使用相应的教学语言。教师的课堂话语从教学功能上可分为提问语，演示语和反馈语三大类。笔者就从这三大类话语上对课堂上教师话语的效度进行归因分析。归因一：英语教师课堂提问方式和师生间问答形式的单一性。常见的教师提问方式有集体回答、点名回答、自愿回答和自问自答等。课堂上，很多教师往往不能合理、有序、变化的进行提问，更多见的是师-生的单一问答且集中部分中上游学生甚至个别优秀学生的回答，半数以上同学课堂参与师生间互动的很有限。归因二：课堂提问频率、区域及提问等候时间等问题。观察分析：课堂中，教师提问的频率过低，教学节奏缓慢，而提问的区域非常有限，集中教室前三排及中间两大排同学，后座的同学教师课堂提问时关注不够。另外，教师在课堂提问时，没有给与学生足够的等候时间，是造成课堂教师提问话语低效的原因之一。归因三：教师所提问题的随意性，也是课堂教师提问话语低效的另一个原因。教师在提问时，没有考虑所设计的问题的梯度、难度、实际性和合理性，提问时随意性大，忽难忽易，忽开放忽封闭，有些问题不符合学生的生活实际，没有具体实际的语言意义。归因四：师生话语量比例的分配没有体现以学生为主体的课程理念。跟踪观察，很多的课堂教学中，师生课堂话语总量的比例还是反映了以教师为主体，学生被牵着鼻子走的现象。教师设计的问题初看具有开放性，实际还是围绕或者是禁锢在教师设定的圈子里。而教师课堂教学的效度最终还是要从学生的学习成果上进行评价。语言课堂上，增加学生话语量，真正体现学生的学习主体性。（话语量是指单位时间内说话的总量。话语量的分布就是分别统计教师和学生的话语量，然后将二者进行比较。话语量分布是检验课堂实际质量的最有效的指标。）归因五：教师单一的课堂反馈语使得学生对英语课堂索然无味。教师的课堂反馈语是指在完成语片对话之后，教师为了强调、提示、说明或引入新的话题而补充的话语。它是教师评价和评估学生课堂表现的重要手段，也是推动教学活动进展的有效方法。它可以是批评、表扬、表扬加评论、引导自我纠正、直接纠正、另请同学回答等多种方式的话语。在课堂中，你所看到的教师反馈语极其单一，评价学生的回答或表现无非是简单的话语：OK，Good，Well done, Good job等，没有具体评论，比如：某个学生的回答很有新异，如果只从Good这么简单的评价语如何判定其Good含义是什么。如果教师在评价时说：Good, you have a wonderful idea,something new!既能激发该学生在以后的学习中更有信心，也同时引导其他学生学习的方向。归因六：教师课堂运用的演示语缺乏精准性和人文性，形成学习副迁移。英语课程的首要任务是发展学生的综合语言运用能力。教学中学生要学习大量词汇、句型、语法等知识内容，为了加深学生的理解，教师有必要提供一定的例句。在选择例句时，教师往往随意的呈现，没有代表性，分析时用琐碎的语言进行堆积，缺乏精准性。同时，很多例句的选择可以与前后的学习材料联系起来，但是，与之相反的是，例句往往是孤立的，而且缺乏人文性，缺乏情感态度的相关内容的渗透，没有形成学生学习积极性的正迁移。如在学习祈使句时，很多教师都会这样教学：get up,please! Dont stand up!其中就是缺乏学习引导的正迁移。然而，如果使用这样的例句进行演示：somebody is always late for class,lets say to him:Dont be late, Come to school early!在学习中，不断的强化，使其形成积极的学习和生活态度。二、恰当寻找课堂观察点，进行个案研究。进行课堂观察前，先分析该课的课堂事件的类型，确定课堂类型，然后从课堂角色定位，话语量和话语量的分布，话语过程和话语建构，流畅程度，协同活动，话语效果等方面进行课堂教师有效话语的观察和分析。个案: 校内某教师公开课 Unit 5 Im watching TV.（SBSection A）Teaching process map:Lead in Watch a videoWarming up(input)GamePracticeConsolidation (intake)(output)Sum-upAct out 一）、课堂观察点的首确定：师生话语总量和师生话语量的分布。在很多课堂上，教师的话语占有较大的比重，这样的课堂有可能是较为低效的，学生没有足够练习的机会，这在一定程度上会影响了学生语言能力的发展。因此，观察并分析师生话语总量和分布是教师在课堂上是否话语有效的前提。观察时，记录教师和学生的话语总量，通过比较学生和教师话语比例，就可以了解课堂上教师与学生的话语量分布情况。观察一：教师话语和学生话语时间及在课堂时间中所占比率在上课之前，根据该教师的教学内容和教学设计确定相关教师观察内容。分别就教师话语：引入、提问、领读、解释、评价和学生话语：集体和个别回答、朗读、对话、表演等进行观察和记录。根据记录，该节课中教师话语和学生话语所需的时间可见一斑。（见下表）教师话语时间学生话语时间话语比例引入212”集体回答415”提问725”个别回答3领读310”对话5生：49%师：43%解释4朗读220”评价320”表演728”其它（听录音等）3分析一：从教师与学生的话语量分布看，在该课中，教师话语占用约20分钟，学生话语用了约22分钟。这是一堂以教师为主导的课堂，教师支配了课堂40%的时间，其中教师占用约10分钟的时间向学生传授信息。而传授的信息也只仅仅围绕单一的句型和大量的图片，使得学生在接受新知识的过程中，较被动的朗读、跟读、回答问题等行为，没有创造性的学习和习得语言（Anton 1999），学生在语言学习中，真正有意义的语言实际操练量不够。教师话语霸权的存在，是学生得不到足够的语言交际操练的重要原因。二）、观察点的二确定：课堂上教师采用的提问和理答方式。观察二：根据提问类型，观察教师采用的提问和理答方式根据提问者知道答案与否，教师课堂提问可分为两种：展示性问题和参考性问题。教师提展示性问题是为了进行语言练习，使学生掌握要学习的语言知识；而提参考性问题是寻求不同的信息，要求学生用自己的语言来表达，这就需要学生有自己的知识积淀和思维能力。因此，教师提参考性问题可以增加学生在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。由于课堂中，有时很难判断该问题是何种类型，笔者根据对课堂内提问类型大致观察（截取课堂教学前15分钟），其结果是展示性问题占65%左右，参考性问题占15%左右，双重性问题占16%。同时，对教师的理答方式也进行了记录，见下表：教师理答方式行为类型频次百分比1、打断学生回答或自己代答24.22、对学生回答不理睬或消极批评0.33、重复自己的问题或学生的答案36.44、对学生回答鼓励或称赞21.25、先等待，再换种提问的方式12.1分析二：通过课堂观察发现，教师更喜欢使用展示性问题，因为这样的问题对于学生易于回答，思考时间不长，不会占用过多的课堂教学时间；同时把参考性问题往往设在学生熟悉的事物和话题上，目的是使学生能正确地做出回答，使他们具有一种成就感。但是参与参考性问题的学生面不广，只集中于个别优秀的善于表达的学生中。另外，教师在理答时，没有合理的注意理答方式，其中，经常打断学生回答或自己代答占24.2%，重复自己的问题或学生的答案占36.4%，对学生回答鼓励或称赞及等待，再换种提问方式的只有33.3%，从这些数据表明：教师在理答时，急于完成自己的教学任务，无视学生的学习实际，在课后访谈中，了解到，教师不断重复问题或学生的答案，是担心学生没有听懂教师的问题，而长此以往，在课堂上，教师将浪费多少宝贵的教学时间。有些话语是需要重复，为了强调或加强学生的理解，但有些就可避免。换一种提问方式，给予学生的不仅仅是问题的变化，更是语言的输入信息量的增大。三）、观察点的三确定：话语过程和建构及其流畅程度。观察三：教师在建构课堂活动过程中，话语调整及流畅程度如何？在课堂中，利用教研组的力量可以更全面的观察教师的课堂行为，对教师话语的效度，在该教师的说课之后又确定了另一观察点：话语过程和建构及其流畅程度。小组成员运用观察量表对此进行了细致的记录和整理。其中选取部分予以说明。见下表：教师话语过程与建构观察量表序号话 语 调 整流畅程度其他语气改变语速减慢停顿自己重复使用基础词语好一般差1234备注：序号1、2等表示教师在课堂中所提问题及理答时的话语顺序。分析三： 学生的话语水平真实地反映教师话语的有效输入量。话语水平包括多种方面的因素：教师和学生话语所涉及到的词汇量、常用语句的结构，例如，有些班级学生在表达“我认为”，经常使用“I think .”，很少使用其它句型。而有的班级学生则不同，他们在表达同一意思的语言中，会用不同的表达形式、句型等。如：同样是表达“我认为”，有的会说“In my opinion, .”有的会说“I want to .”“Id like to .”等等，这看上去就要灵活得多。另外，话语表达的流畅及准确性等也从另一方面反映学生的话语水平。而学生话语水平的高低比较真实的反映了教师在日常教学中有效话语的输入量。有的教师在课堂中，呈现给学生的话语仅仅围绕几个句型，信息量、话语量不足；同样的教学内容而有的教师却是教学节奏明快、语言流畅，给予的是大容量的语言输入，大信息量的补充。而从言语习得看，课堂上教师的教学重心并不在自己的讲述，而在学生的思维状况，教师应根据课堂反馈及时相应地作出话语调整。教师话语调整的目的是使语言更容易理解，更有利于学生的语言习得。从教师话语过程与建构观察量表看：教师通过改变语速、停顿、重复、运用基础话语等话语调整来提高其教师话语的有效输出，以期达到学生i+ 1的学习效果。三、把握教学命脉，提高教师话语质量的几点思考。思考一：不断提升教师本身语言素质是提高教师话语质量的前提。在英语教学中，教师的语言充分展现了一个外语教师的水平、特色和个性，它将直接影响学生对该学科的学习兴趣和情绪，因此，不断提升教师本身的语言素质，是提高教师话语质量的前提，也是进一步提高课堂教学的效果的基石。思考二：勤于实践，善于反思是进一步提高教师话语质量的关键。 作为一名教师，在教学中，不断实践，反思，积极参与各项听、评课活动与课例评析，为自己的话语把脉，善于纳谏，努力改进，才能进一步提高自身的话语质量。思考三：借助课堂观察，运用“链式教研”是提高教师话语的重要手段。 通过校本教研，发挥集体的智慧与力量，借助同伴互助，找准观察点，反复跟进，铰链式教研活动，促进教师提高话语质量。结束语在课堂中要让学生享有较多的话语权，作为教师，在英语课堂上应该多创设真实的会话情境，给学生提供更多的话语交流机会；通过教师不同的话语语调