教育评价需要关注的几个认识问题

教育评价需要关注的几个认识问题 中学历史教学参考杂志主编 任鹏杰 “教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”在我看来，所谓教育便是引导学生去领悟生活的艺术，亦即 帮助学生认识自己、做好自己，服务他们的人生。这是教育的终极取向，也恰是发展性 教育 评价的必然取向。发展性评价的全部用意，无非是要为学生认识自己、做好自己寻找准据，并据此对学生的世界观、价值观、人生观给予正确而有效的指引。评价“领导”教育，能够把教育引向这种“服务人生”境界的评价，从根本上看正是发展性评价。 这里仅就发展性评价需要注意的问题（不以历史教育为限），在认识层面谈一些个人不成熟的意见，限于篇幅亦未能涉及什么实例，姑且供大家参考和批判之用。 一、注重建立反思即学习的评价理念 1 评价是学习内在的促进条件 评价就是反思，亦即回过头去看学习效果（学了什么、学得怎样、为何会那样），它与学习的关系不是二元对立，而是学习本身必备的内在促进条件。发展性评价，着重于随时搜集证据，目的是借用这些证据，为学生的发展提供及时的指引。 当我们“把评价视为学习”时，就不会习惯性地错把评价与学习看成“两张皮”，而是能够洞悉评价与学习的一体两面性和两者的相得益彰，从而建立评价就是学习本身、且是更高级的学习的概念。随之，我们已有的评价观也将发生改变。 2 “教师的谬误”导致评价缺席 所有评价都应有助学生发展，但许多教师却轻慢“帮助”契机，而犯上“教师的谬误”。所谓“教师的谬误”，是指教师通常这样推论：“我教的这些学生很棒，因此他们一定已经明白。”评价在此种“谬误”中显然是缺席了，事实上教师并不确知学生究竟理解了什么、未能理解什么，就无异于放弃了对学生发展的帮助和促进。 3 不予反馈的测验无评价效应 深知评价重要性的教师，可能会非常频繁地测验学生。但是，假如只告知学生分数，对测验中所暴露的认知差异和学习问题不向学生作一一反馈，测验也就丧失了评价效应。测验要变得有助学生发展，教师必须 及时向学生反馈各种具体的意见，如指出长处和弱点，建议应该怎样改进，说明对学生日后评价和发展的期望，等等。 4 评价契机在于养成自评习惯 没有自我评价（自我反思反省）习惯，任何评价的“发展性”都会落空。 如果意识到怎样才算做得更好，任何学生都会利用自我评价来监察自己、改变自己。否则，他们就会 固守于狭隘的“自我世界”，拒绝改变无知或错误的观点。 从学习的原动性看，抓住了 发展自我评价能力这一点，就是抓住了发展性评价的契机。教师“抓”这个契机的责任，主要是给学生提供更多具有参考价值的观点、角度和方法。 二、有效发展性评价内在于日常教学 1 发展性评价实际上无处不在 良好的评价，有可能内化成学生的一种学习经验。而经验则仰赖于生活中的日积月累，因此 发展性评价本来就无处不在，渗透在家庭、学校和社会生活的各个环节。 只要做得适切，任何评价都会促进学生发展。所以，不啻形成性评价有“发展”特性，其实诊断性、终结性评价除了“诊断”“判定”等特性外，也绝非没有“发展”意义。 2 “投入的学习者”评价正当时 要帮助学生把评价内化成经验，最好的 评价时机应在学生恰是“投入的学习者”（“我正在用心学习”）之时。评价时机好，评价效果才有更好的可能。因为，在自然学习环境里进行评价，而不是在特别时间内由“外人”施评，学生对评价的感受是真切地在帮助自己，这也就使 评价更易于直接引起反思。如此，评价在学生心目中，就 理所当然地是学习不可分割的内在构成，而不是外在强加的负担，也就容易消除对评价的反感心理，变得乐于接受评价。 3 有效评价必根植于日常教学 “投入的学习”时机和环境，主要应该是 以课堂为主的 日常教学，即使“课外”也应根植于课堂，因为它只是“课堂”这个根的延伸而已，这是毫无疑问的。课堂，恰是 学生正有兴趣、有动机去投入的学习正在进行场合。在这一场合，无论搜集评价学生“发展”的准据，还是施评或加以指引，不仅较为容易，而且真实生动。相反， 把评价外在于日常教学，就有可能疏离学习“动机”，学生会明显地 感到：“呵，又来考核了，讨厌！”学校评价的“随风潜入夜”“润物细无声”境界，其实大多发生在扎根于课堂的那些日常教学土壤里。 4 改进课堂是“发展”的关键 评价发生在人际中，师生之间、学生朋辈之间的交往及由交往而产生的评价，主要发生在日常的课堂中。于是，发展性评价的根本要求，就在于改进课堂质量、改善课堂文化，提高学生的互动交往、协商反思的能力。换言之，课堂的内容质量和文化气氛在多大程度上有助学生“发展”，既是发展性评价本身的评价标准，更是课堂质量和有效性的评价标准。只有借助课堂，“发展”策略才能落到细节上，评价的频率和质量才有保障。课堂效果不佳，却非要外在于它来施评，只会要么弄虚作假，要么搞形式主义。 三、课堂中实施评价有赖交互主体性 1 交互主体性凸显彼此的理解 “交互主体性”，是指人们“交换彼此的视野”、了解“彼此的思想”。由于所处文化背景不同，不同学生的视野和思想，也会有异。师生之间和 学生朋辈之间，只有准确地辨识和理解 这些差异，在相互评价和自我评价时，才会选择适宜的语言和方法，评价也因此会生动活泼、有声有色，效果也应不错。反之，则会丧失针对性，降低评价效应，甚至做出错误评价伤害学生。交互主体性要求教师扮演多重角色：伙伴、教练、楷模、支援者、引导者。 2 倾听与引导是施评必由之路 教师在课堂上，“讲”是必需的，却绝不可一讲到底、只顾演独角戏，而是还应探讨学生的已有观念和认知差异，采取互动和 外在化原则 ，鼓励他们表达自己的想法，甚至替自己的观念辩护，然后组织大家“交互协商”其中的意义，如此则每个人都可以互相把对方有价值的认知“据为己有”，并且在倾听和表达的思辨性交往中克服自己的偏见，不断改善自我、发展自我。教师在当中的作用，先是激活差异、倾听辨识这些差异，然后给予指引，此即“ 引导式参与”学习 评价，倾听和引导是其主要特点。 3 尽可能地多一些 观点与角度 教师的“讲”，一定要对学生的看法作出评价，但教师所作的评价，却万不可导致学生陷于另一种僵化认识，更 不要急于去寻求或告知答案， 而应尽可能多地创设具有弹性和差异的互动情境，多一些观点与角度，引导学生自主思考，或采用讨论方式，由学生自己得出结论。这样，学生就会 意识到自己哪些概念需要修订，从而自觉地反思、监察（实为评价）自己，来重新建构正确概念，实际上是自己意识到必须“对影响施加影响”了。 4 避免互动的空洞无物和滥用 对话互动教学，教师不再是主导者或专权者。皮亚杰认为学生之所以能够学习，“并非因为受权威所左右，而是由于没有权威的影响”。但这绝不意味着教师应该放弃所有权威。实际上，学生对知识的好奇，很大程度上来自教师“专家知识”权威性的诱发。况且，离开了教师权威性的讲解和引导，所有互动都将可能变成无聊的言语游戏。因此，教师不可随意选择并滥用方法论。需要鼓励的互动形式，是批判性参与、思辨性交流，而非僵化教条、胡拉乱扯、空洞无物的轮流发言或表演，也非学生为猜测并迎合教师意图而进行的那种肤浅的、毫无意义的、甚至扼杀学生原动性和本有技能的对答。 四、发展“自尊”是教育评价的根本 1 表现差往往不是心智有缺陷 学生表现不好（比如学习成绩差），其实可能不是学生本身的心智有什么缺陷。或许因为我们没有帮他清晰地了解学习目标，他努力的方向有偏误；或许因为某些严重的不当评价，伤害了学生的自信心，弱化了其改进发展的动机；或许学生早把自己界定在没有学习潜能的那一类里，自动放弃了努力。其实，学生个体差异的原因非常复杂，关键在我们如何公平地对待这些差异（包括多元智能和多维情感）去因材施教、因材施评。 2 发展性评价核心在发展自尊 布鲁纳强调，学生是学习的原动者，应该把学生看成思想家。这一点，每个人都可以 从切身经验中 感觉得到，不仅自己做什么事是出乎 “自我”自由意志的原动 ，能够 主动地发起并完成行动，这表现出一种主体的主观能动（亦称主体的效用），而且“自我”还有道德评价的原动性，如某行动引起某后果，他会主动反思责任何在。原动主体的效用，与自我评价结合起来，就是“自尊”。自尊结合了我们的两种感觉：一是相信自己能够做到什么（或期望一种怎样的人生）；二是恐怕自己无法做到什么（或对人生感到犹疑茫然）。说穿了，这正是“身份”（在当下学校生活以及日后生活世界中扮演的“角色”和所处“位置”）问题，亦即“做怎样的人”的问题。自尊的高低，显然会从根本上影响学生的人生态度和身份定位。要服务人生、发展身份，必先发展自尊。毫无疑问，发展性评价的核心或者说根本，非发展学生的自尊莫属。 3 施评语言与策略应务求适切 恐怕无人怀疑，学生的自尊往往是脆弱的，而我们却经常粗暴地对待其自尊。况且，自尊的管理并不容易，自尊多源于对“自我”之外看法的认同，故而外界对自尊的“支持”就显得特别重要。给予学生第二次机会是支持（这不是“最后一次机会”）；鼓励学生“勇于尝试”是支持；对努力的尝试给予奖励是支持；分析事情的变化何以有别于计划、甚至 预期的结果何以落空， 也是支持。非常关键的是，发展性评价对施评者的要求是，必须富有爱心和人性关怀，小心翼翼地选定适切的评价语言、评价环境（场合）、评价策略，公正而不乏宽容，尊重学生人格，起码不伤自尊（包括“面子”），学生从中感到的不是自尊受到威胁的恐惧，而是一种因爱的激励和支持，感到了希望、自信和愉悦。 4 让学生坚信努力比能力重要 学校判断学生的表现，学生必然做出反应，据此来评价自己。人们发现，那些或明或暗只着重指出学生“失败”之处的评价，往往导致学生自尊低落，表现出尴尬、内疚、丢人、焦虑的情感，以至 低估自己的潜能，或自认无能而自暴自弃。这种极端片面的评价，恰恰是在摧毁学生的自尊。 殊不知，好奇、渴望、雀跃、狂喜，更是学生发展不可或缺的 催化剂 。 高效力的评价，应该把 成功和失败同时视为“发展”的重要养分，“失败”是学生在学习和成长过程中不可避免的一部分，而且是学生经过努力能够控制和 改变的 。一句话，就是要 促使学生坚定一个信念， 那就是“努力比能力重要”。 努力比能力重要的信念，建基于自尊和身份的重要性，归根于教育评价的发展性内在要求。丧失了这一信念，就等于丧失了根本，如此则任何评价的价值都将化为乌有，至于利用评价“服务人生”，就更是无从谈起。所以，当我们在发展性上谋划或实施评价时，“努力比能力重要”的信念，不仅必须铭刻在心，而且应该贯穿整个评价行动过程的始终！ 主要参考文献： 1 Bob Moon,Patricia Murphy. 环境与课程 M . 陈耀辉，冯施玉珩，陈端坚，译 . 香港：香港公开大学出版社， 2003 2 Jenny