抓住文章重点段落生成问题及应对策略.doc

抓住文章重点段落生成问题及应对策略语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应当让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪。”在读得正确、流利的基础上，老师引导学生抓住重点，即能够帮助学生把握课文中心，又能训练学生语文能力的词句段，引导学生通过对这些词句段的的品读和理解，让抽象的语言文字在学生心中“立”起来，将文章读“活”。“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪”这是阅读教学的一个重要任务。有时候我们拿到一篇课文，不知道从何下手，不知道抓住哪儿作为重点进行品读。这时候就要抓住文章的重点段落。课文的重点段落是文章的中心所在，抓住重点段落，往往就能提纲擎领，有的放矢。几年来，我采用从文章的重点段入手进行课堂教学的方法，取得了较好的效果。从文章的重点段入手，就是一改以往的逐段逐层分析和讲授课文的方法。事先学生通过对课文的阅读和预习，教学中找出文章中最能体现中心思想的段落，直接切入文章的中心，然后围绕这一中心，剖析课文，看作者选取了哪些事例来阐明和论证这一中心的。如蜗牛的奖杯是一篇寓言，讲的是善飞的蜗牛获得了飞行比赛的冠军奖杯后，自我陶醉，不思进取，结果翅膀退化，丧失飞行能力的故事。全文四个自然段。第三自然段写蜗牛获得冠军后自满自足守着奖杯，不思进取的过程。反映了骄傲自满最终没有好下场这一中心，是全文的重点。抓住了这一重点，引导学生通过感知、感悟、品读，进入课文描写的情境，在具体的情境中感受到了蜗牛的骄傲自满，领悟了文章的中心，内化、积累了语言。从文章的重点段入手，既节省课堂教学时间，又简化学习内容,是提高教学实效的有效方法,体现了板块教学，学生既有效地理解了课文内容，又扎扎实实地进行了语言文字训练。然而，课堂情境是千变万化的,学生在变,课堂气氛在变,时间在变,教师自身也在变。因此,课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验。在新课标理论的指导下，我们的课堂教学呈现出师生多向的互动关系，形成了开放的课堂教学。作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，灵活地加以运用，让课堂焕发出新的生命活力。那么，如何在语文阅读教学中，紧扣文章的重点段落，把握学生的各种信息，关注和利用课堂的生成呢？笔者结合一些教学实例，从以下几方面进行简要地阐述。一、设计多种应急方案，处变不惊。学生都是有思想的个体，谁也料想不到，课堂上的他们会迸发哪些奇异的思维火花，产生哪些幼稚可爱的怪想法、怪做法，所以，教师要能应对各种突发情况，处变不惊，在备课时就要依据学生的认知水平，蹲下身子看孩子，把教学过程中学生会出现的种种反应尽可能地假设到，考虑到，设计出多种应急方案。尤其是牵涉到下一步教学环节的铺垫性、过渡性问题,以避免出现当学生的反应出乎自己意料时因慌张而不知所措或随便敷衍的情况。必须对各种可能性做好充分的思想准备和材料准备，以便因势利导，引导学生学习。教学天鹅的故事一课，在初读全文以后，我告诉学生：斯杰潘老人所讲的天鹅的故事还有一个题目是破冰勇士，你们知道这破冰勇士指的是谁？老天鹅又是怎样的一只天鹅，你是从哪儿读懂的？学生通过自由阅读，圈画词句后，用了很多词语形容老天鹅，对于诸如“冷静、智慧、处变不惊、身先士卒”等词语，我不置可否，但也仅仅是交流即止，而对于诸如“顽强、奋不顾身”这类词语，因其紧紧扣住了文章的中心，正好答在点子上，于是，我紧拽住不放，追问学生从哪儿读懂的，不光一处，而是多处，不止正面描写，还有侧面描写，步步为营，引导学生理解文本内容，从而发展他们的语文素养。重视生成，教师要心中有数，紧扣教学重难点考虑教学设计，只有抓住那些有利于理解文本重点内容的生成，才能生出精彩，更好地深入理解文本。二、慧眼独识生成问题，随机应变。课堂上，师生互动、思想碰撞，常会擦燃双方智慧的火花，当然，也会将学生的思想展现得淋漓尽致。为了让学生更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，教师在教学实践中就要善于捕捉那些有教育价值的事件，并注意引导，使教学活动蕴涵的教育功能充分地发挥出来1、 尊重学生的兴趣，丰富文本的内容。“兴趣是最好的老师”，新课程特别强调儿童的兴趣和需要，强调教要为学服务，当发现孩子真正感兴趣而且有价值的问题时，教师要大胆打破原来的计划，调整教学活动内容，转化自己的角色，支持、帮助、引导学生去研究、探索，师生共同建构课堂。哪怕学生所抛出的问题，教师一时回答不清，也不用避而远之，或与学生一起讨论，或延伸至课后。教学天鹅的故事时，我先让学生充分朗读课文，然后直奔重点段落天鹅破冰，有一学生突然提出：“老师，湖面上冻了，别的候鸟都另找暖和的地方，天鹅为什么还待在这儿呢？”问题一出，同学们都来了兴趣，个个议论纷纷，而我课前并未考虑到这一问题，教参上也没有现成答案，于是，我灵机一动，把问题巧妙地“抛”给学生：“这个问题提得很好，把老师都给难住了，斯杰潘老人也有这样的困惑，你们看，他瞪着眼睛，也想弄个明白呢。我们不妨根据文中内容，以及自己的生活体验，展开想象，帮斯杰潘老人解开疑团，如何？”学生欣然接受，我便组织他们先同桌讨论，我也参与其中，边聆听边指导，指导他们也可联系天鹅的生活习性以及贝加尔湖与众不同的特点想想。还别说，交流时，学生的答案还挺丰富的。有的说：“天鹅是候鸟，经过长途跋涉回到家乡已经是又累又饿了，而贝加尔湖水域辽阔，也许还没飞出这片地区，就死了。” 有的说：“贝加尔湖冬天的气温比临近地区略高一些，这儿的湖面都上冻了，那临近的水域肯定冰封得更厉害。”有的说：“天鹅以水中的鱼虾为食，贝加尔湖中的鱼类丰富，天鹅不甘心就这样放弃。”总之，天鹅群现在急需食物。虽说这生成性问题出乎我的意料，但巧妙地一接一抛，将主动权交给学生，我适当点拨，不仅满足了学生的需要、兴趣，而且有效培养了学生的思维能力，更重要的是，丰富了文本内容，学生在感情上更能与斯杰潘老人产生共鸣同情、佩服这群天鹅。2、 倾听学生的发言，珍视学生的独特感受。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，可见，同样的文本在不同人的解读下会产生不同的“作品”。教师仅仅是文本的解读者之一，受个人的气质品位、知识经验以及职业素养的制约，教师的理解不可能完全准确、到位，自然就不能代替学生的感受，课标也指出“要珍视学生的独特理解和感受”，所以，我们在课堂上要广开言路，将学生的理解纳入教学范畴，让学生在阅读中，思维和文本不断碰撞，创造的火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，整个学习过程兴趣盎然，认识和体验不断加深。教学第一次抱母亲时，我和学生在妈妈的吻的伴奏曲中朗读文章最后一节，读到最后一句，我的眼眶已经湿润：小时候，母亲抱了“我”无数次，而“我”仅仅是第一次抱母亲，她就感动得落泪了，这母亲是多么的无私，多么的伟大呀！而学生同样情真意切，声音哽咽，很明显，凭借这一处语言文字，他们能体会出母亲的伟大。于是，我问学生：“有两行泪水从母亲的眼角流下来，这是什么样的泪水？”也许是音乐渲染的效果，也许是对教材的理解比较到位，学生的答案精彩纷呈：是高兴的泪，儿子这么孝顺，妈妈很高兴；是欣慰的泪，吃了那么多年的苦，如今苦尽甜来，儿女孝顺，妈妈很欣慰；是难过的泪，妈妈为自己病得不轻，连累儿女感到难过这“难过的泪”让我很是意外，没想到学生体会得这么深刻，天下的母亲不都是这样的吗？甘愿为儿女付出一切，却不愿拖累儿女一丝一毫。这种对母爱的理解出自学生之口，比出自老师之口更能让学生在情感上产生共鸣，我随即播放事先准备好的想起老妈妈这首歌，在感人的歌曲声中，学生眼中泪花闪烁，至此，感受母亲的无私，热爱母亲的教育水到渠成。3、纠正学生的发言，重视文本的价值取向。每个学生都有属于自己的丰富的感觉世界和多彩的经验世界，都可以对某个问题形成不同的假设和推断，但难免片面或偏差，所以，在珍视学生独特理解和感受的前提下，教师一定不能忽视教学内容的价值取向和文本的人文内涵。教学酸的和甜的一文时，有学生发表意见：“这狐狸可真坏，自己吃不到葡萄，还骗小兔、小松鼠，害他们也没得吃。”很显然，这是学生的理解出现了偏差。我抓住这个点，让学生再仔细读读课文，想想：“真的是狐狸骗了他们吗？”学生在充分朗读课文后，明白了：狐狸吃不到葡萄，就说葡萄是酸的，那是自己在安慰自己，根本没欺骗别人。而小兔、小松鼠不吃葡萄，是他们自作聪明，以为狐狸说的一定是对的，自己不动脑筋想想，完全是自己的原因造成的，怪不得别人。课堂上，只要教师理智对待突发的课堂生成，灵活地调整教案，把学生感兴趣的话题列为学习内容，迎合学生的口味，学生就会充满激情地全身心地投入到学习中，自然能够取得事半功倍的学习效果；相反，漠视学生的课堂反应则会扼杀学生学习的积极性。学“生命桥”一课，品读斑羚飞渡那一庄严而神圣的场面后，我让学生畅所欲言，说说自己的感受，有同学认为年轻羚羊忘恩负义，以老羚羊的死亡换取自己的新生。这种纯真的想法有其正确、可爱的一面，他们在感受到老羚羊的甘为人梯、从容赴死的大无畏气概的同时，也为它们的牺牲而深深惋惜，他们多么希望悲剧能够避免，这种见解正是学生美好而善良愿望的表现，但我们能这么评价年轻羚羊吗？很明显，这与作者要表达的思想感情相悖，于是，我们师生一起探究，让学生知道：面对生存环境的险恶，为了种族的生存、繁衍，动物经常会作出这种牺牲，而幸存者则背负着更多人的期望和使命，它们必须顽强地生活得很好。其实，人类也是如此，比如奥运会上的万米长跑，为了保存优秀运动员