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“读”回本源,“悟”归其位 阅读教学中实施“充分感知”，“适当领悟”的策略研究 党湾一小：泮钊芬 一、课题起源 阅读课，占据了语文教学的大半时间，肩负着培养学生阅读能力和良好的阅读习惯的艰巨任务。然而着眼今天的阅读课堂，我们不无遗憾地看到教学中仍存在许多弊端：（1）问得多，读得少。（2）讲得多，悟得少。（3）重结果呈现，轻悟的过程。（4）重整体划一朗读，轻个性化朗读。虽然，一些教师已经看到了这些弊端，也进行了初步探究，但在具体的课堂教学中，面面俱到的情节分析和繁琐肤浅的提问应答，在很多地方依然是江山不改、涛声依旧。这样的阅读教学，使学生失去了用自由心灵去拥抱祖国优美的语言文字的乐趣；也使语文教学丧失了内在的人文性。可见，课堂上只有书声琅琅，让学生有所感悟；通过个性朗读，让学生有所体验，也就是让“读”返朴归真，让“悟”回归它本来就应存在的位置，才能使阅读教学走出情节分析、繁琐提问的误区。 语文课程标准为我们确立了阅读教学的新理念：“阅读是学生的个性化行为。教师只是学习活动的组织者和引导者，不能用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。” 二、操作策略 （一）策略一：多读少问 1、多读 在阅读教学中，无论是从阅读教学的思想、任务、阅读思维的特点、书面语言的学习，还是从阅读教材的本身看，“读”都应该是阅读课最重要、最基本的活动，我们在教学中必须抓住“读”这个根本。正所谓“读书百遍，其义自见”，言虽简单，却道出了语文学习的真谛。可见，重视朗读是个古老的话题。然而多年来我们没有真正重视它，有人还以为过时了，把教学重点放在对课文内容的分析、情节的欣赏上，导致许多学生一堂课下来，连课文也读不通畅，语感很差，更不用说领悟课文中所蕴涵的人文精神。因此，让学生充分朗读课文，在读中积累语言要贯穿于阅读教学的全过程。 教学中尤其要注意正确把握“读”的五个特点： （1）有的放矢，读要有目的性 教师在指导学生读书时必须有的放矢，在学生每次读书时都要布置明确的任务。任务力求具体、集中。只有读有目的，才能读有所得。那种仅仅作为教学过场来安排的漫无边际的读，是不足取的。 （2）循序渐进，读要有层次性 学生认识事物是有规律的，超越了认识的阶段，思维就会受阻。所以，指导学生要经历“初读精读熟读”的过程，引导学生由浅入深的开展读的活动，使学生读懂、读会，从而会读。这样的教学既环环相扣，又层次分明，学生能够拾级而上，逐步深化。那种一接触课文就要求学生进行感情朗读之类的毫无层次的指导方法是不行的。 （3）形式丰富，读要有多样性 朗读的方式多种多样，教师指导学生读时要避免训练的单一性，力求做到读有变化。这里的“变化”一是指采用多种读的形式调动学生多种感官参与读的活动，使学生乐读、愿读，全身心投入学习活动；二是指各种读的形式要随阅读教学的进程和学生认识的不同阶段应时而用。比如在初读自悟时可采用自由读、轻声读、默读等，在体味感情时可采用分角色朗读、比较读等，在复习巩固时一般采用齐读。 （4）珍视差异，读要有独特性 阅读是学生个性化的行为。作为教师，要尊重每一位学生的差异，相信每一位学生的潜力，欣赏每一位学生的“悟得”。要允许他们根据自己的“悟得”来朗读，允许他们从读的低层次逐步走向有效的层次，张扬朗读的个性。学生的“悟得”虽然有深有浅，或多或少，甚至是幼稚的、错误的，但只要是真实的感受，教师都要加以保护。 （5）整体把握，读要有综合性 听说读写的训练从来就不是绝对单一的，因此，必须在重视读的训练的前提下，有意识地进行听说读写的综合训练，使教学过程成为纵横交错的具有综合性的读的实践过程，从而全面培养并同步提高学生的语文能力。 在读的训练中，只有正确把握这四个特点，才能读得扎扎实实。具体操作如下： 初读课文 这一阶段重整体感知。“读”务须充分，要使学生的读做到如宋代朱熹所言“凡读书须字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不倒一字”。也就是达到“读准、读通、读顺”的程度。千万不可上课一开始，就指名朗读，而让其余学生边听边思考问题，读后又马上放下课文去讨论。课文只有在全体学生都能读正确、读流利的情况下，语感才能得到初步的培养。只有待学生对课文的言语材料有了充分的感受后，这时方可要求学生做出适当的反馈，有选择地说说课文的主要内容、重点、思路，对课文的初步感受等，也可读写课文中的生字、词语。通过这些初步的训练，从而触发学生对课文内容和表达方式有一个整体的、笼统的感受。 精读课文 指在初读整体感知的基础上突出重点，让学生发现课文的重点，进一步充分地朗读、积累。如一些有一定内涵的语句，一些在表达上比较有特色的语句或段落，一些体现运用规律的语言现象等，不要急于领悟其内在含义或表达方式，仍然要引导学生充分地读、自如地读，并读出感情来。然后穿插说和写的练习，让学生在运用中把课文语言内化，如写写、背背自己喜欢的段落或词句，或对课文内容进行复述，还包括完成课后作业题中的一些习题。 熟读课文 在经历了精读重点难点并有所悟的过程以后，宜留下宝贵的时间让学生再回到课文整体上来，要求熟读课文。正所谓“瓜熟蒂自落，水到渠必成。”学生把课文读得滚瓜烂熟，必然对课文理解得更透彻，背诵也就容易多了。熟读成诵的形式也要根据儿童心理和课文特点，灵活多样。最基本的方式有：（1）背诵（2）复述：可以在采用传统复述方式的基础上再加以变化，如家乡的秋白梨，可这样设计：梨花很多，多到怎样的程度，你能说说吗？（3）课堂表演。 2、少问 语文教学要以“读”为本，是不是课堂就不能问、不要问了呢？当然不是。应当说好的适时的问题，是沟通教师、教材和学生三者之间的桥梁，是师生进行交流的一种主要方式。前苏联教育家苏霍姆林斯基对此早有告诫：“让孩子生活在思考的世界里这才是应当在学生面前展示的生活中的最美好的事物。”可见，语文教学中，不是“不问”，而应该“少问”。如何才能做到既问得少，却又能让“问”促使学生更好地在思考中读书？ （1）学生：由“带着问题读”逐步走向“读出问题来” 陶行知曾说过：“发明千千万，起点在一问。”学生若在学习过程中，能发现问题。说明他的思维是广阔的、灵活的，并具有较强的理解能力。因此，教师在教学中要多鼓励学生发问，诚恳地欢迎学生提出问题。有时学生提出“牵一发而动全身”的问题或新颖别致的问题时，教师就可顺势抓住这一问题，引导学生围绕它读、悟。 （2）教师：由单一答案的“具体问”、“直接问”逐步走向问答域宽泛的“抽象问”、“假设问” 这里的“宽领域”指的是教师或学生的问题能够让学生结合文本有根有据地进行多角度、多层面地思考。它的特点是问题的统揽性、答案的多维性、思维的扩散性。这样的问题有利于促发学生多向思维；有利于珍视每一位学生感悟的差异，给予不同层次学生成功的机会；有利于展示学生的学习过程。 例如在教学猫时，教师提问：你对猫的哪些性格感兴趣？学生通过自读，回答是丰富多彩的（老实、贪玩、尽职、专心、耐心、温柔可亲、任性、胆小、勇猛）。又如在教学十里长街送总理一文中，教师问：从哪些地方能体会出人们对总理的敬爱？学生通过充分地读，不仅从人数多（长安街两旁向西望不到边。人群中有老奶奶、青年夫妇、少先队员等），还从人们的穿戴（臂上缠着黑纱，胸前戴着白花）、动作（老奶奶拄着拐杖、少先队员们泪流满面）等各个方面感受到人们对总理的敬爱。 像这一类型的提问都是集中一点发问，回答发散，同中求异，点上生花，既能激发学生围绕一个问题发表意见，又能使全体学生加入答问的行列，甚至会形成热烈讨论的气氛。 （二）策略二：多悟少讲 长期以来，我们的阅读教学基本上走的是“文章分析”的路子，把分析课文等同于阅读教学。课堂上，教师惟恐讲少了而使学生理解得不深不透，因而，把大量的时间花在繁琐的分析讲解上。结果，学生学起来索然无味，学过后，往往是“只见树木不见森林”。因此，在阅读教学中，教师要转变教学观念，不仅要还给学生充分读的时间，更要加强学生自悟自得的充满灵性的感悟。而教师只需在学生百思不得解时，才进行适当的讲解，这即是“多悟少讲”。 感悟，既是学生学习语文的一项重要目标，又是学生学好语文的一种基本方法。学生对课文有所领悟，有利于逐步形成阅读和表达的能力，是谓善教者授其“法”也。阅读教学中的领悟有两种情况。一种是隐性的自悟。即感性语言材料积累多了，领悟就在其中，领悟是潜移默化的，是一种熏陶。我们都有这样的经验，儿时诵读过的名家名篇、儿歌，现在回想起来仍然记忆犹新，表达琅琅上口。对于其中的一些语言现象早已潜移默化地形成于自己的语言结构中，并且不时地用。另一种就是有意的领悟适当领悟。即学生在反复的自我朗读品味中，把握课文和文句的意思（悟其意），体会文章表达的内在情感（悟其情），揣摩文句的表达方式（悟其法）。 “悟”的过程： 1、朗读领悟 是学生根据明确的教学目标，运用自己已有的知识经验和阅读技能充分朗读教材，在读中悟，在悟中读的一个循环往复的过程，也是在读中“生成问题”，并努力尝试“解决问题”的一个过程。 如教学群鸟学艺，出示课题后，先让学生说说读了课题你想知道些什么。学生提出了许多问题，经过整理、归并，成为共同性的问题。然后让学生读课文，看看自己经过努力解决了哪些。解决了这些问题后，学生又提出新的问题，如“哪些鸟仍旧不会搭窝？哪些鸟搭的窝很粗糙？”再引导学生到课文中去寻找答案，并分析原因。在这些问题的推动下，学生积极地投入朗读，在朗读的过程中领悟文章的内容。 2、深究感悟 抓住重点段落、语句，反复研读，并调动自己的认知、想象和情感，细细揣摩、体悟语言文字所表达的意思及表露的思想感情。 如教学登山第二段时，教师紧紧扣住“小路的险”，引导学生不断体验、感受、领悟。首先用多媒体出示背景图峭壁、深渊，让学生直观感受到小路的险；然后让学生朗读课文，并试着用上书中的句子，加上自己的感受和想象说一段话，说出小路的险。学生由朗读积累到表达，这是一种灵活运用语言的训练，是一种创新的学习。这从学生精彩纷呈的回答中可以反映出来：“这条小路真险啊！一边是峭壁，高耸入云；一边是万丈深渊，深不可测。在这样的小路上走，就是走在生与死的边缘啊！”“这条小路确实是险，当列宁在最险的地方停住时，感到头昏目眩，如果再害怕下去，他很有可能就会掉下万丈深渊了！”学生能自觉地抓住直接描写环境的语句和描写人物动作的语句来说小路的险，说明他们已能充分体验到这个“险”字了，正因为如此，这一段的感情朗读指导才能水到渠成，学生也才能感受到列宁非凡的坚强品质，才能在想象列宁第二次是怎样毅然决然走过小路时产生敬佩的情感。 3、讨论省悟 即在学生经过朗读领悟、深究感悟后，再回过头来把课文全面的读一读、理一理，利用对重点问题的讨论从整体上返顾阅读全过程，验证自己对课文已形成的“认识”，从而使阅读目标全面完成，使学生的认知结构形成优化。 如在学完丑小鸭后讨论：“为什么此时丑小鸭这么快乐？”又如在群鸟学艺的课后小结中提出：“猫头鹰、老鹰、乌鸦、麻雀、小燕子都向凤凰学搭窝，为什么只有小燕子真正学会了搭窝？”显然，这些问题都需回顾全文，整体把握方能解决。 “悟”的内容： 1、悟其情 情感性是语文教学的重要特征。教材中提供了大量有着丰富情感的文章，为发展学生的健康情感提供了多种典范，教师应让学生在阅读时“披文以入情”，学文后“感怀以做人”。 如教学荷花，为使学生深入体会荷花的美，在学完二、三自然段（写荷叶、荷花的形状姿势）之后，先引导：看到这一大幅活的画，你有什么感想？（学生纷纷表示自己看后，真想把荷花拍下来，摘下来，自己也变成荷花）再让学生戴头饰表演读、齐读。这样，学生在具体的语言环境中，真正体会到荷花之美，也深切感受到作者热爱大自然的思想感情。 2、悟其意 课文中“有一定内涵的词句”，必定是作者有感而发，因此应注意追寻作者的认识过程悟其意。 如教学瑞雪时，学生对“今冬麦盖三层被，来年枕着馒头睡。”这一句难以理解。领悟的方法就是向课文辐射，联系有关的内容来感悟：“三层被”究竟指什么？雪下得有多大？（傍晚，大片大片的雪花，从昏暗的天空中纷纷扬扬的飘落下来）从这些描写性的文字中可以领悟到雪大，而冬雪下得大必然会使明年的小麦大丰收。 抓住一定内涵的词句，通过那些浅显的记叙、描写来概括、理解，这向我们提出了一种新的教学思路。学生学习的是母语，课文大多数文字是一读就会的，所以要择其需要领悟处领悟之。至于对一段话、一篇课文主要内容的领悟，也要突出重点，防止教学程式化。 悟其意要注意两点： （1）要尊重学生的独特体验。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。因此我们要鼓励学生议论纷纷，对课文有多元的理解，用个性化语言发表自己的见解，不要以统一的标准化的答案束缚学生的思维。 如在教学完雷锋日记后，让学生说说你觉得雷锋是个怎样的人？学生发言踊跃，有的说“雷锋很勤劳”，有的说“雷锋助人为乐”，有的说“雷锋热爱人民群众”，“雷锋全心全意为人民服务”，“雷锋为人着想”其答案无疑是多样的，孰优孰劣无需评说，只要不违本意，造成谬误，都是允许的，关键是看学生的求异思维水平如何。 （2）要引导学生正确的价值取向。提倡解读的多元化并不代表可以不顾文本主旨而随心所欲，要做到发散思维和辨证思维相结合，培养学生正确的价值观。 比如上面讲到的，同样评价雷锋，也有学生说“雷锋真傻”。他的理由有两个：一是新春佳节，同志们都在痛快地玩，雷锋却去帮人做事，累得半死，真傻；二是雷锋做了那么多好事，却拿不到一分钱，可他还要做，真傻。学生的“发散”思维，令人吃惊。很显然，“玩”的理由来自孩子的本性，而“钱”的思想来自现实社会的影响。如果教师只一味地肯定，那可塑性很强的学生又会怎样去看待那些“助人”的人？因此，教师在对他的积极思维予以肯定的同时，也要让学生明白在现实社会中，“助人”有时是可以得到一定的报酬，但他去做的本意是为了帮助人，并不仅仅为了钱。那些只有在有报酬的情况下才肯帮助人的人是可耻的。相对于这些人来说，雷锋不计报酬的“助人”是伟大的。 3、悟其法 这里的“法”指字词句篇基本的表达方法。领悟的内容很多，要根据课文的语言特点和学生的实际有所选择。 如通过把把字句改成被字句或一般的陈述句来体会谴词造句的灵活性。再如在黄山奇石一文中，重点介绍了“猴子观海”、“仙桃石”、“仙人指路”、“金鸡叫天都”四块奇石用两个段来写，可以通过比较、归纳发现这两段在写法上都采用了并列方法。同时还可以让学生举一反三，让学生仿照这两段课文的写法，再发挥想象，把第四段提到的几块石头写具体。 值得注意的是课文中有许多语言表达方法是相对的，可以练习互相转换，如简约和具体、省略和补充、详写和略写等。教师如能引导学生适当领悟，对提高学生运用语言的能力大有裨益。教学时要让学生在大量的语言实践中去领悟，不宜刻意讲表达方法的知识。 “悟”的方法： 1、比较揣摩法。阅读教学中引导学生读书感悟的心理历程是：循文、明象、体情、悟道。但在一个历程进入到另一个历程时，学生由于种种原因，往往不能很好地感悟其中的“庐山真面目”。这时，教师可巧妙地运用比较揣摩的方法，能促使学生感悟。 如教学登山中写巴果茨基领路一段，可让学生比较感悟把“贴”换成“靠”、“碎小”换成“小”、“移动”换成“走动”，哪个词用得更好？为什么？通过比较，使学生感悟到，课文中的词语更充分地说明了小路的危险和巴果茨基过小路时的真实动作和神情，使人读了以后如见其人，如临其境。 2、语境创设法。“入境始与亲”。读书之前，教师如能创设出浓郁的言语情境，就能让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，并从中获得感悟。 如学观潮一课“潮来之时”一段时，可先让学生闭上眼睛，听潮水奔腾、冲击的录音，想象潮来时的景象。然后，让学生读课文中的描写，体会潮来时的壮观，读出潮水的气势。这样，就最大限度地调动了学生的联想、想象参与感知活动，学生被动地接受情境的熏陶，转为积极地营造课堂情境，在潜移默化中获得了对语言文字的感悟。 3、切己体察法。“寻言以明象”，“明象”才入情。在学习课文语言时，教师要引领学生无限的靠近“情感导体”文本形象，让他们快乐地“触电”，进入文我交融的情境之中，从而体己察人，感同身受，真切感受自己的心理脉搏，使课文情感的感悟与学生生活中自我真情的流露熔为一体。 如在委屈一文的教学中，为让学生领悟到委屈的真正内涵，教师可让学生联系生活中受到委屈时的神态、心情、感受等，来体验小作者阳阳在为了能使奶奶吃上甜西瓜而被爸爸打、嚷、瞪、指时的神态、感受，以此感悟出小作者宁可自己受委屈也要让奶奶吃上甜西瓜的拳拳孝顺之心。 4、合作讨论法 古语云：“独学无友，孤陋寡闻”。学生通过自主、合作的讨论，相互诱发对言语的感悟，可以进一步感悟课文的一情一景，一人一物。 如教学西门豹一课，在深读课文时，教师可抓住课后习题“西门豹用巧妙的办法惩治巫婆和官绅”中的“巧妙”，让学生在自主阅读的基础上，讨论西门豹的办法“巧”在哪里，“妙”在何处，课文又是怎么写出“巧妙”的。 三、效果分析 1、培养了良好的阅读情感，提升了学生的阅读水平 在策略的实施过程中，教师创设机会，以多种方式让学生充分地读，并加强学生在读中自我品悟。一年下来，学生的理解逐步趋向多元化，问题意识明显增强，语言积累趋向丰富，知识掌握更加灵活；孩子们也更加注意在与文本接触时突现有情。这不仅使尖子生挖掘出自己更大的潜力，得到进一步的提高，如在三镇七校的语文学科竞赛中，所任三（2）班，有两名学生分获一等奖，另有两名分获三等奖。更重要的是使全体学生的阅读水平有了明显的提高。 2、帮助师生共同正视了实践中的误区 我们在实践策略时常会不自觉地进入下面几个误区：（1）只读不悟（即盲读）。看上去读得很多，其实没有多大实效，只是在完成读的任务。（2）读悟分离。读时不注重悟，悟时又不通过读，为读而读，为悟而悟。（3）只读少悟。课堂上多理性的悟，少感性的读，又陷入新一轮的繁琐分析。 课堂实践告诉我们读和悟要有机地融合才是阅读教学的真谛。读是悟的基础和载体，悟是读的延伸和提高，两者应彼此影响，彼此促进。首先，朗读不但要实现感知层面的读准、读懂、读顺。同时，也要突现领悟层面的读出感受。课堂上不仅要确保读的时间，提供读的机会，更重要的是让不同学生的读发生碰撞，并在交流中让读得到提升，即充分地朗读。其次，朗读是个性化的行为，学生的感悟又存在着明显的差异。教学中，不仅要让学生通过个体朗读从文本中有所得，有所感，更要让学生在交流碰撞中，受到新启发，获得新感受，从而更深层次地促进读，使悟的结果转化为显性的朗读，达到悟有所得，读有提升之共同目标深入之。 3、转变了实践教师的教学观念和教学行为 （1）从研读“教参”转向研读“教材” 过去，很多教师备课是只是把教参“拿来”，完全成了教参的二传手。课堂上，教师也只是念教参，要求学生做这做那，效果如何就不得而知了。在研究过程中，实践教师明白了要引导学生感悟，教师必须使自己成为学习的先行者，丢开教参，认真研读课文，以自身的感悟来引导学生感悟。也从实践中感悟到一般自己能悟得多深，学生也就能悟得多深，自己能读得多入情就能引导学生读到同样的层次，因此教师把更多的课前准备时间花在了对教材文本的研读探究上，为课堂中教师、学生、文本三者的有效对话做了充分的准备，使教师在课堂中的调空、驾驭更加自如。 （2）从课堂教学的“包办者”转向学习活动的指导者和共同参与者。 原来的课堂是以教师为中心，教师的繁琐讲解和“庖丁解牛”式的分析代替了学生的自悟自得。在研究过程中，教师充分认识到教师首先应是学生学习的伙伴，共同参与学习活动；其次，教师是指导者，学生不能领悟的，教师在鼓励的同时，要给予帮助，使他们走出学习的“困境”。 （3）从追求结果的准确性转向充分地感受、尽情地享受阅读的全过程。 过去，许多教师在课堂教学中常常习惯于把正确的答案传递给学生，同时也满足于学生“鹦鹉学舌”似的做出正确回答。以现代教学观念来看，其实这是语文教学的失败。在此次研究中，教师根据语文学科的特点和规律，树立课程的实践意识，让学生在实践中感受，在实践中获得。不仅让学生充分地感受知识的产生、发展、变化的过程，也让学生充分地感受阅读的过程，从而使学生在享受阅读的过程中产生对阅读的美好情感。 （4）从单纯突现语文的工具性转向突现语文的情感性、人文性、工具性的和谐统一。 经过历时一年的实践，已经证明在阅读教学中实施以“多读少问”、“多悟少讲”为核心内容的“充分感知、适当领悟”的策略是培养学生良好的阅读情感，提升学生阅读水平，并帮助师生共同正视读、悟中的误区，转变教师的教学观念和教学行为的有效途径。但在研究的过程中，还存在一些问题值得我们去讨论，更有待于进一步研究和完善。时下语文课程改革的指导思想发生了根本性的转变，老的课程标准过于注重知识的传授，忽视了学生的积极主动的学习；过于强调学科本位，忽视学科间的联系；过于注重选拔功能，忽视学生个性发展。而新的课程标准更加注重学生语文素养的全面提高，是在为学生的终身发展打基础。教材在传授基础知识的同时，通过丰富的人文内涵，熏陶感染学生，使他们产生独特的情感体验，在精神、道德、社会和文化方面都得到相应的发展，充分体现了人与自然及个人与社会的统一。谈到语文阅读教学，我们总离不开阅读与写作这两个话题。在平常的教学实践中，在回答诸如阅读的目的是什么呢为什么要学会阅读呢等等这些问题时，答案最后常常会回到一个共同的结论只有多读才能写得好，或者干脆就是读是为了写，显然这个观点是将阅读放在了写作的附庸地位。读写要结合，读也能促进写，这本没什么异议，但是读就是为了写吗？读了就能写吗？阅读应该有它自己怎样的独立意义与重要作用呢？我们在语文教学中应该将读放在一个怎样的正确而恰当的位置呢？这似乎应该是一个值得深思的问题：一、树立理念，提高学生的整体阅读素养 既然阅读不仅仅为了写,那么在我们的语文教学中,应如何把握阅读教学的方向呢？这就要从社会对阅读的要求出发进行研究。传统的阅读教学从文章学的目的出发，教读一篇文章是为了弄清段落大意、中心思想、表现方法、语言特色；从语文知识出发，是为了弄清字、词、句、篇、语、修、逻、文等。然而现代社会，阅读的主要目的则是为了获取信息和知识，发展智力，充实精神。因此新的课程标准中明确的指出：阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。这就告诉我们，读具有其自身重要的意义。不学会读，我们如何在信息量急剧膨胀的信息时代去获取有价值的内容？没有阅读，从古至今一切科学的论断、经典的美文、精辟的思想如何被我们吸收并发扬光大？不重视读的教学，一切该具备的阅读能力又如何被学生掌握？那么阅读课又该如何体现出阅读的特点呢？新课程标准明确地向我们指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。师生的双边活动应紧紧围绕文本的阅读与理解来展开，不可脱离文本的阅读来分析、感悟，不能架空了阅读材料。新课程标准还指出阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。具体来讲就是：欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。这些能力绝不是一、两节语文课的教学就能实现的。这种阅读要求事实上已经是对学生进行综合文学素养的培养，绝不是简单的只要读懂就行了。另一方面阅读是一种心智过程，这种过程是一种智力技能的体现，所以还要求能准确而迅速地从书面材料中获取有效信息，也就是我们常讲的阅读技巧的掌握。因此，要有效的阅读，就必须对阅读者阅读的速度、方法，选择、筛选阅读材料的能力以及在阅读中需要的理解、分析、综合、鉴赏、评价等综合能力都提出相当高的要求。这些训练也只能贯穿在日常教学中逐步完成和提高。 显然，以上所讲的内容应该是阅读课要教给学生的最基本的内容。阅读课不但不是写作的附属物，它的意义比写作更深远。更重要的是，这些阅读技能的掌握它关系到阅读者个人的可持续性发展潜能，关系到阅读者在未来社会的生存与发展前景。作为语文教育者，我们责无旁贷要让我们的学生具备适应现代社会的阅读能力。二、加强联系，克服阅读教学的功利主义思想 要克服阅读教学中急功近利的思想，首先要对阅读课优劣的评价有个明确的指导思想。阅读课一方面要教给学生各种阅读的方法，培养灵活运用各种阅读方法的能力，达到学会阅读、学会分析、学会鉴赏的教学效果；另一方面要让学生能深入文章体会作者的思想、感情，通过阅读他人的作品，来丰富自己的生活体验，增加对生活感受的积累。 因此，要让阅读教育回归其本位，必须在课堂教学中，真正实施阅读教学。把课程标准中对阅读的要求逐项落实到位。至于在阅读与感受的基础上，能否把自己的体会讲出来，能否进一步学会作者的艺术手法、表现手段。学习文学作品，只要求学生理解他们现在能理解的东西，理解的东西不能马上表达出来，也是很正常的。学生的学习，是为他们的整个人生做准备，不需要也不可能现在都表达出来。他们现在的感受即使很朦胧，随着人生体验的丰富，将来逐渐会变得清晰起来。学生一旦有了触发点，你要他不表达也不可能。语文可能上到这种程度，就是成功了。 所以，阅读对一个学生的影响并不是立竿见影能体现出来的，他会随着学生阅读的增加、人生阅历的丰富在适当的时候凸现出来。三、大胆革新，把新大纲对阅读的要求落到实处 学生语文水平不高，其中一个很重要的原因是阅读太少。吕叔湘先生曾将阅读教学存在的问题总结为少、慢、差、费，即阅读数量太少，阅读速度太慢，阅读效率太差，阅读时间太浪费。作为一名学生，在12年的语文学习后，仍不能自主选择阅读，没有一定的阅读速度，达不到一定的阅读数目和积累，不能不说是语文教学的一大缺憾。而新的语文教学大纲的颁布，无疑对阅读教学有了具体而明确的要求。此次大纲修订，把多读提到重要位置，要求通过朗读、诵读、背诵等丰富多彩的语文实践活动，培养良好的语感，丰富语言的材料，增加文化的底蕴。然而，仅仅靠课本及课堂上的阅读就想要想实现阅读能力的提高，也是不现实的。为了加强阅读，语文新课程标准明确规定背诵篇数和课外阅读量，并增加了阅读推荐篇目。初中课外阅读不少于180万字，其中文学名著2至3部，背诵篇数不少于80篇；高中背诵古文20篇，诗、词、曲50首，课外自读文学名著10部以上，科普书刊和其他读物不少于300万字。在此基础上又增加了阅读推荐篇目。推荐篇目大多是古今中外一流大家的精品，如西游记、水浒、骆驼祥子、繁星春水、钢铁是怎样炼成的等。语文课程标准更强调了要重视阅读，要求让学生充分地读，在读中品味、揣摩、感悟、积累，逐步学会欣赏，提倡学生在读书思考的基础上，发表独立见解，在阅读实践中逐步学会思考，学会读书。对阅读的速度有了量化指标，并要求学生学会朗读、默读、精读、略读、浏览等。语文课程标准为阅读教学提出了明确的目标，它将课内与课外的阅读统一了起来，不再把阅读范围缩小在课本所局限的文章内。然而这些课内外的阅读任务与目标又非仅仅几堂语文课所能完成的，这就为我们语文的阅读教学提出了新的课题，不仅阅读教学上的理念要更新，方法与手段也要相应的调整。要让语文课程标准的阅读要求与阅读量真正落到实处，必须在教学上做出相应的调整。我们要提高我们的课堂教学效率，减少不必要的冗长而琐碎的分析，以教给方法和培养能力为主，帮助学生学会分析、理解、感悟，将多余的课时用于指导课外阅读。每周我们可以抽出一、两节课，把学生带入阅览室上阅读课，指导学生自由选择阅读，学会为自己选择的研究课题查找相应的资料、积累资料，学习写摘记、做卡片，学习筛选信息等。在阅读的基础上，尽量培养阅读的反馈能力，学会小组交流，训练把读的内容用精炼的语言复述并尽可能的谈出自己的理解与看法。在寒暑假，可以把名著分阶段布置给学生回去有计划、有目的的阅读；在阅读前，老师可作一些相应的关于这些名著的讲座，教给学生评价、鉴赏的方法，读后可以开展书评、读后感交流活动，增强学生阅读的兴趣，提高阅读的水平。同时，我们还可以充分运用课本的配套材料，如语文读本等将这些该读与该背的也落实到每一学期甚至每一天，真正体现每天都有阅读，每天都有积累，从而养成良好的阅读习惯。这样，学生最终能在老师有步骤有计划的安排下做到增加了阅读的量，也提高了阅读的质。 这样的阅读，既不增加学生的负担，又不养成对老师的依赖。大量的有指导的阅读，并且是精品的阅读，必能提高学生综合的文学素养。所以阅读教学能否落到实处，决定了一个学生基本的语文水平。我们呼唤真正的有实效的阅读课，呼唤给学生更多的阅读带来的生活积累，只有积累到一定程度，学生的语文素养才能真实的体现出来。面对新的课程改革实验，我们更应深感自身责任重大。应以主人翁的姿态积极参与，以满腔热情全身心投入到课程改革的研究中。发挥主观能动性，不断探求、不断思索、不断改进，在实践、反思、再实践、再反思的过程中提高自身素质，使自己成长为21世纪开拓创新型教师语文教育：工具性与人文性的统一语文课程标准解读中小学语文教育历来受到全社会的普遍关注，新一轮基础教育课程改革中，语文课程改革任务的艰巨与复杂是显而易见的。语文课程标准的研制，是语文课程改革的核心环节。语文课程标准研制过程中，标准组专家根据国家基础教育课程改革的总要求，系统总结了我国语文教育的历史经验，吸收了国外母语课程标准研究的新成果，分析了语文教育的现状及时代发展对语文教育的新要求，在此基础上，全面阐述了语文课程的基本性质和任务，重新构建了语文教育的目标体系。语文课程标准洋溢着鲜活的时代气息，具有鲜明的人文性、实践性、科学性。可以说，它超越了以往任何一部教学大纲，为从根本上改变语文教育存在的问题，迈出了历史性的一步。注重语文教育的丰富内涵，提高学生的人文素养语文教育的任务是什么?著名语言学家、北京大学教授陆俭明一针见血地指出，语文教育一是给学生真、善、美的熏陶和教育；二是培养学生的文学素养；三是让学生掌握恰到好处的语文能力和知识。而一段时间以来，人们将语文学科的任务局限于语文工具的掌握，忽视其它语文素质的培养，热衷于大量的字、词、句、篇的繁琐、机械、重复的基本训练，使学生陷入无边无际的题海之中，社会各界和家长曾对语文教育现状提出尖锐的批评。针对语文教育存在的弊端，此次课程改革，重点进行了语文课程功能的开发。主要体现在三个方面：一是阐明了语文课程的性质；二是突出了情感、态度、价值观在教学中的地位，并根据课程的特点，将其贯穿于各阶段的目标中；三是强调了人文素养的提高主要靠熏陶感染，潜移默化，而不是靠灌输。中小学语文教育的性质是什么?新课程标准旗帜鲜明地指出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。这是新课程标准对语文教育功能的重新定位，深刻阐述了语文作为一种工具所具有的丰富的人文内涵，是带有方向性的变革。这一概念的确立，结束了关于语文学科性质的长期纷争。语文教育的任务是什么?课程标准开宗明义指出：语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。由此可以看出，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它当作额外附加的任务，而应该因势利导，贯穿于日常的教学中。如何培养学生的人文素养，语文课程标准进行了深入的开掘，语文负载着传承着祖国文化和民族精神，有着极其丰富的文化内涵，极其辉煌的人文精神，应当使语文的工具性与人文性水乳交融，用人类的优秀文化和民族精神哺育后代。教育不是空洞的说教，而是读书明理，通过阅读佳作美文，高尚的情操、崇高的思想通过语言文字流入孩子的心田，帮助学生认识社会、认识人生，领悟做人的道理。为此，语文课程标准要求，在语言能力发展的同时，培养爱国主义情感，社会主义道德品质，逐步形成正确的价值观念和积极的人生态度，提高文化品味、审美情趣。比如，在阅读中，要求学生不仅做到文通字顺，而且通过阅读作品，向往美好的情境，关心自然和命运，关心作品中的人物命运和喜怒哀乐，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。九年义务教育语文学习的总体要求语文课程标准明确提出每一位公民在接受九年义务教育之后，在语文学习上应达到10条要求：(一)在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。(二)认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化的智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。(三)培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。(四)在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。(五)能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。(六)学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。(七)具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。(八)能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。(九)具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。(十)学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。这是对中小学语文教育的全面阐述，对语文教育弊端将起到积极的作用。遵循语文教育的规律，突出学生的语言实践活动以往，不少地方的语文教学，把内容分解成上百个知识点、能力点，围绕知识点、能力点设计大量练习题，让学生反复机械地做练习，违背了语文教育的规律，造成了语文课程的繁、难、深、多，而实际收效甚低。为了改变这种状况，语文课程标准从三方面进行突破。一是强调实践性，着重培养学生的语文实践能力；二是强调学生是学习的主人；三是突出整体性。首先，语文课程标准简化头绪，突出重点，从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，整合知识与能力的目标。每一个方面都强调在实际应用中学习，尤其提倡多读书，少做题。如何学好语文，有专家认为，学好语文有两个不可或缺的东西，一是扩大学生的储存量，二是发展学生思维加工能力。前者着眼于积累，后者着眼于训练。学生语文水平不高，其中一个很重要的原因是语文营养不良，阅读太少。为从根本上改变这一现状，此次语文课程标准把多读多写提到重要位置，让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。要求通过朗读、诵读、背诵等丰富多彩的语文实践活动，通过整体感知、感悟、积累和熏陶，培养良好的语感，丰富语言的材料，增加文化的底蕴。为了加强阅读，语文课程标准明确规定背诵篇数和课外阅读量，背诵篇目小学不少于160篇，以绝句(四句)为主，课外阅读量为140万字150万字；初中课外阅读不少于260万字，其中文学名著23部，背诵篇数不少于80篇。增加阅读推荐篇目，这是建国以来的第一次，阅读推荐篇目小学、初中、高中通盘考虑，互相衔接。推荐篇目大多是古今中外一流大家的精品，如西游记、水浒、朝花夕拾、骆驼祥子、繁星春水、鲁滨逊漂流记、安徒生童话、伊索寓言等。强调重视朗读，要求让学生充分地读，在读中品味、揣摩、感悟、积累，逐步学会欣赏，防止把理解与欣赏变成支离破碎的作品分析和文学知识传授，提倡学生在读书思考的基础上，发表独立见解，在阅读实践中逐步学会思考，学会读书。同时，课程标准对阅读的速度有了量化指标，并要求学生学会朗读、默读、精读、略读、浏览等。写作本是生活的需要，是有话要说，有情要抒，有事要叙，而眼下相当一部分学生的作文泛泛而谈，空洞无物，缺乏真情实感。在语文教育的大讨论中，作文教学中的问题成为社会议论的焦点。此次课程改革，明确提出加强写作与生活的联系，重观察、重思考，重真情实感，要求说真话、说实话、说心里话，不说假话、空话。鼓励想象和幻想，鼓励有创意的表达。小学淡化文体，鼓励不受拘束地表达，少写命题作文，提倡多写观察日记、生活笔记、书信和随感。重在激发学生练笔的兴趣，在具体要求上，不再从中心、条理等方面提过高的要求，而是注重培养学生初步的、实用的书面表达能力。初中要求角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。语文与生活同在，语文教学应该是生动活泼的，充盈着丰富的学生自主的实践活动，要改变语文教学重知识传授轻实践活动的弊端，就必须利用现实生活中的语文教育资源，构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。为拓展学生的学习空间，增加语文实践的机会，语文课程标准首次提出课程资源的开发与利用，广泛利用课堂教学资源和校外学习资源，如教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、戏剧表演、图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、标牌广告等，各地的自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题都可以成为语文课程资源。特别强调家庭也是值得重视的语文课程资源。语文课程标准要求教师高度重视课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识。此次课程改革，强调学生是学习的主人，强调语文学习是个性化行为，尊重学生的个体差异和个性化学习方式。比如，鼓励学生采用适合自己的方法学习，允许学生有自己的见解，有创意的表达，允许每个学生的发展的不同，要求对不同的学生做不同的评价。长期以来，语文教学常常把生动的课文肢解为知识的拼盘，零敲碎打，死记硬背，使学生渐渐失去学习语文的兴趣。语文究竟应该怎么学?实践使人们逐渐认识到，将教材分解成若干个知识点，一个点一个点地训练，看得见，摸得着，实际上恰恰违背了语文教育的规律。语文应该是有灵气的，一篇名家名作从整体上把握它，就会有美感。此次课程改革，对语文教育规律的把握突出体现在重视积累，对文章的总体感知，淡化分析性操作，不要求学生背诵段落大意和中心思想，加强对诵读、积累、感悟、熏陶的要求，避免繁琐的分析和机械重复的练习。这些要求都切中时弊，是带有方向性的变革，体现了全新的语文教育观。增强语文课程的现代意识，适应时代发展的需要为适应时代发展的需要，语文课程标准在研究国际课程改革发展趋势，总结我国语文教育经验的基础上，提出了语文能力的新要求，如强调学会阅读和朗读，掌握搜集和处理信息(包括网上学习)的能力，根据需要快速搜集所需信息，利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。突出口语交际能力，特别是提出了口头交流和沟通的要求，能根据对象和场合，文明、得体地进行交流，在交流中学会吸纳与宽容、欣赏与质疑。重视写作实践，提出了阅读、书写与写作的速度要求，并有量化指标。比如，小学高年级学生40分钟完成不少于400字的习作，初中生45分钟能完成不少于500字的习作，初中生阅读一般的现代文每分钟不少于500字。为适应时代发展需要，此次课程改革更新了教学内容，注重关心当代文化的变革与发展，努力吸收人类进步文化的营养，强调选文的时代性、实用性、广泛性。并且提出尊重和理解多样文化，吸收人类优秀文化的营养。尤其值得强调的是，突出培养创新精神和实践能力，比如，提出了综合性学习方式，提倡独立阅读、自由阅读、探究性阅读、创造性阅读。鼓励自主写作、自由表达、有创意的表达。鼓励有独到的见解，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。鼓励用适合自己的方法和策略学习。根据学生语言和身心发展的特点，确定阶段目标，选择教学策略学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。而且，学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，因此，语文课程标准要求根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。比如，识字与写字的要求有所不同，12年级要多认少写。要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。鼓励学生自主选择阅读材料。 写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。14年级从写话、习作入手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。在写作教学中，应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物。为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。写作知识的教学力求精要有用，无须追求系统化。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。口语交际能力，应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。教师要努力选择贴近生活的话题、采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。综合性学习应强调合作精神，注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。综合性学习应突出自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。提倡跨领域学习，与其他课程相结合。课程评价以学生发展为尺度语文课程标准，在教