教师的专业成长组织：教师协作学习共同体.doc

教师的专业成长组织：教师协作学习共同体第17卷第5期2005年9月教师教育研究TeacherEducationResearchVo1.17,No.5Sept.,2005教师的专业成长组织:教师协作学习共同体徐丽华吴文胜(杭州师范学院教育科学学院教育研究中心,浙江杭州310012)摘要教师专业化是教师教育发展的方向,教师的专业发展需要在教育实践中进行.学校是教师专业成长与发展的场所.”合作”“共享”是教师专业发展的关键,教师协作学习共同体在教师专业成长中起着激发教师主体生长性.提升教师的实践性智慧.提高教师的合作意识和能力的作用.其运作方式包括:课题活动方式,同行交流方式,结伴合作方式,专家引领方式,教育教学问题研讨方式.关键词协作学习共同体;教师;专业成长中图分类号G451.2文献标识码A文章编号16725905(2005)05004105AnOrganizationofTeacherProfessionalDevelopment:TheTeacherCommunityinCooperationandLearningXuLi.huaWuWen.sheng(SchoolofEducationalScience.HangzhouNormalCollege.Hangzhou,Zhejiang310012)Abstract:Beinganorientationofteachereducation.teacherspecializationneedstobecarriedoutineducationalpracticeatschoo1.”Cooperation”and”goingshares”arekeystodeveloptheteacherSprofession.TheteachercooperativelearningcommunityplaysaroleofexcitingtheteacherSgrowth,upgradinghispracticalintelligence.andpromotinghiscooperativeawarenessandability.Itsoperationalwaysincludesubjectmatteractivity.exchangeofideasbetweenteachersofthesamesubject.groupingcooperation.specialistSguidance,anddiscussiononeducationandteaching.KeyWords:cooperativeandlearningcommunity,teacher,professionalgrowth教师专业化是教师教育发展的方向,教师的专业发展需要经过学历教育,培训,专业工作实践三个阶段.相对于学历教育和培训,教师的专业工作实践时间更长,对教师的专业成长所起的作用更为直接与长久.因此,探索教师专业成长的有效组织形式:教师协作学习共同体及其运作方式,使学校真正成为教师专业成长的摇篮,这对于促进教师的专业化发展,教师教育的改革与发展都具有十分重要的意义.一,教师协作学习共同体的基础与特征(一)教研组的改进虽然多数教师团队已经具备协作的良好基础,但这种协作的宗旨是行政化,而且强调统一规格,并非是以教师专业发展为宗旨.许多教研组织,主要存在以下问题:首先,学科专业化的分工制造了隔离带,从而把一个组织分割成相互独立且常常相互冲突的领域.其次,过分强调竞争,削弱了相互的协作及信息的共享.第三,对组织学习听之任之,缺乏目的性,计划性和整合性.教师的专业发展过程是动态的,其中极为重要的一个条件是与同事进行共同合作,作为专业人员的教师要想办法克服课堂上与学校中存在的”隔离”状态.教师的专业成长与发展需要借助于用学科与收稿日期20050305作者简介徐丽华(1958一)女,杭州师范学院教育科学学院副教授.吴文胜(1968一),女,杭州师范学院教育科学学院讲师.一412005焦教师教育研究第5期跨学科的,共同关心问题的协作,不同层次教师间的交流与协作.(二)共同体的涵义现在面临的改革任务主要是,如何把那种过于行政式的,主在教学规范的组织内涵,转化为以教师专业发展为核心的激发教师潜能和活力的组织.学习共同体是指一个由学习者共同构成的团体,彼此在学习过程中进行沟通,交流,分享各种学习资源,共同完成一定的任务,在成员之间形成了相互影响,相互促进的人际关系,最终促进个体的成长.建构主义将此解释为在交流和互动的团体活动中,将公共知识转化为个体文化.系统地看学习共同体是能够有力地进行集体学习,不断改善自身收集,管理与运用知识的能力,以获得成功的一种组织.(三)教师协作学习共同体的特征用合作精神的文化氛围激发教师的紧迫感,并对此加以赞同,支持和通力帮助,才能形成改革的力量,从而促成教师的专业发展.教师协作学习共同体,是指在以校为本的学习团体活动中,以教师个体的自身成长为关注的焦点,围绕着教师在职场中碰到的问题,通过理论引领的交流和新型教研活动的互动,使教师借助个体和集体的智慧将公共知识转化为个人教学风格,并以教师个体教学个性的丰富性来促进协作学习共同体,学校的公共文化建设,从而达到教师个体与协作学习共同体,学校一起成长.真正意义上的教师协作学习共同体应具备以下几个基本特征:(1)有共同的学习目的;(2)有一个人人赞同的学校发展的共同构想;(3)作为相互关系系统的一部分,彼此之间相互学习和交流;(4)人们之间坦率的相互沟通,交换角色;(5)共享资源和成果,共同解决难题;(6)有较强的个人职能感,能不断增强共同体自身能力;(7)能带来行为或绩效的改善.因此,协作学习共同体能通过各种途径和方式,不断地获取知识,在组织内传递知识并创造出新知识,以增强共同体自身实力,带来教师教学行为或绩效的改善过程.二,教师协作学习共同体是教师专业成长的有效组织形式与传统的学校教研组组织相比,教师协作学一42一习共同体的组织结构更具松散性和开放性;活动内容更具综合性和多元性:活动方式更具互动性和生成性:活动主体更具自主性和平等性,因而在教师的专业成长中发挥着重要作用.(一)激发教师专业成长的主体生长性学校中并不只有学生才是学习者,教师也应把自己看作是学习者.通常教师的学习被狭隘地理解为举办在职研讨班或周末的培训,而类似的培训时常停留在字面上或表层,教师的教育思想往往是在被动条件下接受与形成的,其主体精神没能在观念上得到有效的发展和提升.知识社会发展的突出特征是通过主体间的理解和协作去实现社会的进步.而教师协作学习共同体的学习,因为有共同的学习目的,如为了科研项目的研究,为了某一课题的教学设计而进行的协作学习.而且与教师的工作实际紧密联系,能改善教师的工作,带来教师能力及工作绩效的提高,所以,能极大地激发教师学习的主动性,积极性和自觉性,从而激发了教师专业成长的主体生长性.(二)提升教师的实践性智慧教师专业知识与能力结构体系的不断充实和进一步完善是在教学实践中逐步实现的.教师专业发展是在学校真实的教学情境这个现实土壤中成长的,实际上就是要把教育问题的学术研究回置于鲜活的现实之中,使理论研究返回思想的故里.教师在实践中对教育意义的主动探求,将提升教师的教育责任感和理论思维能力,使教师对教育,学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解.教师协作学习共同体的学习,是围绕教育教学问题的职场学习.职场的学习与研究主要包括两大类:一是课堂教学,也就是通过课程的开发,设计和知识在课堂中的传递,实现教学传递和育人工作:二是对学生的心灵成长的呵护,教养和促进.教师协作共同体立足教育教学实践,通过教师间,师生间,教师与校外专家间的合作与交流,达到教师的专业成长,课程开发和教学三个过程的整合,在这个过程中,教师的实践性智慧得到了提升.(三)提高教师的合作意识和能力很久以来,教师的工作方式一直处于孤立的,封闭的状态,教师之间彼此是保守的,互不相干,互相防范,既使教学中出现了问题和困难,也不交流,根本谈不上合作研究.在日常的教学活动中,教师的专业成长组织:教师协作学习共同体基本上是独自面对特定的教育情境,整个教学过程基本上是”自给自足”式的,相互隔离,教师之间缺乏合作交流的气息与氛围.伴随着基础教育课程改革实验的推进及教师教育的深入发展,教师专业化发展的目标将引领新一轮教师在职教育走向一个新的发展阶段.这就要求教师成为一个不断学习的学习者,教师间相互学习,形成双赢的协作共同体.建构主义学习理论认为,任何学习者都不是空着脑袋进入学习情境的.教师作为专业人员既具有经过专门训练而获得的知识和技能,又具有在教育教学实践中积累起来的带有教师个性的经验,思想及感悟,这些是教师协作学习的基础性资源.知识经济时代的到来,使得人们越来越重视人际交流与协作,尤其对于投身课程改革的教师来说,重视协作意识的培养和协作能力的提升是现代教师的一种品质.教师协作学习共同体的学习本着共同的学习目的,或为了一堂课的设计,或为了一个教育教学问题的研讨,教师彼此之间相互学习和交流,共享资源和成果,共同解决难题,能带来教师行为或绩效的显着改善,这些都有助于提高教师的合作意识和能力.三,教师协作学习共同体促进教师专业成长的运作方式(一)课题组活动方式即以课题的研究实践为载体推动教师协作学习共同体的构建与运作,主要针对学校层面的团队性的课题研究.学校及教师根据自身实际与研究力量,自主选择本校迫切需要解决的难点,热点问题进行研究,教学中的诸多具体问题被统整到课题研究中,这种共同的需求使大家团结在一起促进教师的专业成长.而课题研究本身则呈现出合作,开放与多元的特点,势必促进教师之间建立群体共同的研究目标并协作交流,由此带动学校科研活动的开展.而且,各课题组成员还根据自身特色或分设子课题或科学分工,参与并亲历课题研究的全过程,在研究过程中掌握教育的理念和运用策略,使教师在行动研究中成长.(二)同行交流方式即注重同伴协作,加强交流.可以促进每位共同体的参与者都养成积极合作的态度,彼此信任的诚意和开放的学习心态,从而在协作学习中共同成长.1.集体备课制度积极探索备课制度改革,试行集体备课制,提倡备多板块,移动式,个性化的教案.这样既加强了教师之间的分工合作和学习交流,做到资源共享,又减轻了老师的工作负担,提高了备课实效,提高了教师协作教学的能力.2.建立说课制度说课是指教师在备课基础上,于授课前口头语言讲解具体课题的教学设想及其依据的一种教研活动,它是教师将教材理解,教法及学法设计转化为”教学活动”的一种课前预演,是提高业务水平的重要途径,也是评估教学水平的有效手段.3.采用微格教学法微格教学是一种在现代教育学,现代心理学及相关理论基础上,利用声,像手段对教师应掌握的各种教学方法,技巧进行选择性模拟,对教师的课堂教学情况进行录像后,由专家与共同体成员一道对教师的教学做出客观的评价与分析,使执教者形成清晰的自我图式,并最终熟练掌握整个教学过程的各种技能.4.头脑风暴法就是共同体成员就某一个问题畅所欲言,提出自己的看法和意见.”头脑风暴”是一个开放的分散的过程,进行分享式讨论或批判式对话.共同体成员把自己所获得的信息或成功案例提出来交换与共享,以此促进信息的流动和成功经验的推广,也可以就理论学习中的某一个观点或教育教学中遇到的热点问题,焦点问题站在反思的角度展开辩论或提出质疑,通过相互碰撞,充分摩擦,以达到高一层次的共识.(三)结伴合作方式相对孤立的课堂并不意味着在教学中教师是孤军奋战的,教师相互间协助关系的形成是教师发展的关键.结伴合作方式让教师在相互间的交流与沟通中,获得心理支持,交流新的想法,通过分享材料,计划和资料,共同努力,减轻自己的负担,共同营造轻松愉快的学习氛围,从而促进自身的专业成长.结伴合作方式比同行交流方式范围更小,内容更具针对性,对教师的专业成长的作用?-43?-2005年教师教育研究第5期也更为直接.1.加强共同协作(1)交流业务能力:两位老师把各自的课堂合并到一个教学组中,一个教师扮演”专家”来组织教学,而另一位教师作为”助手”,共同评价取得的成绩并指出存在的缺点.(2)体验多样角色:在课堂的教学单元中,”专家”和”助手”的角色依次进行转化,互相体验.2.探求教学意义教师创作故事,叙述情境或对课堂经验中重要的事件作一备忘录;流,互相了解学习.3.促进共同发展(1)理解实践理论:教师通过相互讨论,对课堂决策与行为的理论根基明晰化,并认真地思考理论与实践之间的关系和矛盾,以此来指导他们共同的发展.(2)提高专业对话:教师形成合作关系,深入研究与改进课堂实践,加强互相”指导”.通过与同伴合作获取,理解和运用所得到的资料宋促进自身专业学习.这一同伴合作既可以是新老教师间的师徒式合作,也可以是同教材教师的切磋性合作;既可以是自由组合式的,也可以是学校建议组合的结伴.(四)专家引领方式即以教师为研究主体,专家(研究人员,教研人员,专家教师)给予必要的引领与协教师与专家之间构成协作共同体,从而促进教师的专业成长.据研究发现,教师在参加学习的同时,如参与校内同事间的互助指导,可有75的人能在课堂上有效应用所学内容.但仅有同事间的横向支援,没有纵向的专业引领,没有先进理念的引导,就会造成低水平的重复甚至倒退.注重校外专家的力量,借助高层次的教育科研机构及高校专家给予必要的引领与协助,关注教师协作学习共同体的行为反思,使教师协作学习共同体能够及时调整跟进,不断提升自我,是促进教师专业成长的重要形式.专家引领方式有以下几种形式:1.专家讲座.即根据教师专业发展的需要,根据教师协作活动的内容,邀请专家有针对性地开设专题讲座,使教师们能够提高教育理论水平,树立学科教学新理念.2.专家评课.即是借助专家的教育智慧反思44教师教育行为及其背后的教育理念,提出问题的关键所在,并提供适合于当时场景的可供选择的行动方式.专家的评课过程不仅向教师展示了具体的”教育智慧”,同时给教师提供了一种反思的示范.在这一模式中,教师的收获是双重的,一方面知道了如何直接改进自己的行为;另一方面也学会了如何反思自己的教育行为.3.名师导学.即让有接受某方面教育需求的教师跟随名师学习或直接担任其助手,导学者与被指导者直接对话,在学习和协作中丰富教师知识和提高能力.名师可以是聘请的学科理论专家或技术人员,也可以是本院校在该领域内有特长的教师.中小学教师实现专业化发展,需要大学文化的参与,需要走进学术前沿,寻觅创造,发展的新支点.对教师而言,在资深教育专家的指导下,开展教学和进修,为自身专业的生长提供了可能.大学教师带来的新思想,新知识,新技能,新技术,使中小学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法,从而获得专业发展的机会.同时,大学,科研机构的教育研究者也可以从中小学教育实践中获取理论研究的养料,从而促进共同体成员的共同成长.(五)教育教学问题研讨方式即围绕着教师工作中碰到的教育教学问题进行研讨活动,以加强教师之间的协作和交流.这种研讨方式既可以在同学科的教师间进行,也可以在不同学科的教师间进行,以期获得解决教育教学问题的综合经验,促进教师的专业成长.主要形式有:1.教育漫谈.教师下课后或放学前,就某个教师碰到的教育教学问题进行你一言,我一语的漫谈式讨论,从而逐渐澄清事实,明了观点,明确操作方法.这种教育漫谈既可以是教师自发的,也可以是学校事先拟好议题,在专门安排的时间里,请教师有准备地参加研讨,这种形式的协作学习具有及时性的特点.2.热点研讨.围绕一个从教育实际中来的热点话题展开讨论.如开发课程资源的问题.那么,有的教师可以谈谈这方面碰到的困难与问题;有的教师可以介绍自己在课程资源开发中的经(下转第15页)道德教育与心理健康教育结合的研究导确实必要,也很实在.我们不提对学生解决世界观,人生观,价值观有着实际意义,就说对解决我们这两个班同学在日常生活或社会生活中所遇到的一些疑问切实有很大的帮助!”这种评价也是实验预期达到的效果,也可以说陈老师的话道出了大多数参加结合课程同学的心声.”这一学期,我们最喜欢的一门课是结合课程.它是为数不多的几门让我们体会到大学教学与中小学教学不同的课,而它之所以体现了生活性,就在于它体现了课堂与生活实际的完美结合.”学生在自评报告上普遍反映自己在很多方面都发生了变化,感到生活比以前轻松愉快了.两个实验班100的同学认为结合课程对自己”非常有帮助”.一位女学生说:”以前,我总是独来独往,很少与人说话,通过生活辅导,我整个人都发生了变化.最突出,最明显的变化就是,我现在可以站在40多人面前有条有理地讲我想说的话.”一名男同学很有感慨:“结合课程中精心安排的团体活动,能让我们理解各种人生哲理,这比讲书本内容更容易接受,更能理解,更贴近我们的生活实际.从中它教会了我们该如何做人,教会了我们什么才是生活的真谛.”总之,学生对自己参加生活指导实验课前后改变程度的评价,主要体现在以下四个方面:学会了与人交往的技巧,懂得如何与人相处;对自我认同及对他人的评价更加客观,生活变得更真实;自我调适能力提高,主观幸福感增强;社会适应能力提高,生活自信心增强.(四)研究结论(1)在大学生中开设结合课程,不仅必要而且可能,并且效果显着.(2)结合课程教学设计,必须以大学生身心发展规律和社会适应需要为依据.(3)生理,心理和社会的和谐统一,共同服务于全人教育,可以实现育人的最大值.参考文献1陈恒平.认知性德育与活动性课