论永恒主义教育观对新闻传播教育改革的资鉴《现代传播》.doc

永恒主义教育观及其对新闻传播教育改革的资鉴朱清河【内容提要】当代西方永恒主义教育流派，高呼“回到古希腊、柏拉图去”的口号，力图以古代文明的绝对标准解决现代文明的问题，尽管难免在诸多问题上陷入矫枉过正的泥淖，但其教育的中心在于道德教化，使一切人都成为国家“可信赖的公民”等观念，在当下市场逻辑、技术主义左右新闻教育改革取向的语境下，特别具有反思作用与纠偏意蕴。【关键词】 永恒主义；实用主义；价值理性；大学精神 本文系中国博士后科学基金资助项目“大众传媒公共性缺失与应对”(项目编号: 20100470028)与教育部人文社科基金项目“跨文化传播时代中国新闻报道观念的合法性建构”（09XJC860004）的研究成果一、 永恒主义教育观的价值脉象永恒主义（Perennialism）产生于20世纪30年代，属于与当时进步主义教育运动相对的新传统派教育，其基本观点是认为人性不变，教育的基本原则也应该是永恒不变的。作为现代教育哲学流派，它又分为两支：世俗的永恒主义与宗教的永恒主义。前者又可称作“古典主义”或“复古主义”，以美国教育理论家赫钦斯(R。Hutchins)、阿德勒(MJAdler)、法国教育家阿兰(Alain)以及英国教育理论家利文斯通(R. Livingtone)等人为代表；后者影响渐趋澌灭，所以笔者本文所探讨的永恒主义主要为世俗的永恒主义理论。（一），永恒主义是对进步主义、实用主义的反叛与纠偏19世纪80-90年代至20世纪20年代，美国实现了乡村农业国到城市工业国的转变，一跃成为资本主义世界的头号强国。在这段时间，美国工业化和城市化的发展，大量人口涌入城市，公民个人为谋求更好的工作和更好的生活金华宝：美国进步主义教育对我国实施素质教育的启示，大理学院学报，2002年第2期，第31页。，这一切引发了诸多社会问题，引起中上层城市白人知识分子的忧虑。他们利用自己的专业知识积极参与政治和社会生活的各个方面，促成了以改革为主要目的的进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States），它是“美国南北战争后适应工业革命、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分”温静：美国进步主义教育运动的主要观点及启示，中国电力教育，2008年第15期，第218页。20世纪30年代至50年代，高歌猛进的工业革命一方面带来了前所未有的物质繁荣和自然科学知识的几何般倍增，另一方面也导致了经济危机、政局动荡、人们精神世界的空虚与人文知识伦理的日益缺失。面对这样一种局面，人们开始以怀旧情绪追思起那曾经放射出璀璨文化光芒的古典文明，渴望以传统文化来滋润干枯的现代工业文明。一批人文主义学者带着对旧日“美好”生活的向往和对中世纪以来曾长期辉煌的古典文明教育的敬仰与廑念，高举古典文明教育回归的大旗，向只重视实科教育而忽视文科教育、只强调个性而忽略作为共性的人性的进步主义教育发起诘责。它们认为，进步主义所提倡的那种漫无目的、杂乱而无系统的课程，放任自由的教育方法和组织形式、没有严明纪律的学校管理、毫无准则地对个性与需求的尊重以及工具主义、实用性、市场取向的人才培养模式，造成了美国道德修行水准的严重下滑、教育质量的严重下降，破坏了人们以往较为稳定的心理与社会文化，以致引发了资本主义旷日持久的社会人伦与精神危机。在这种情况下，“以美国为代表的西方资本主义国家迫切感到有必要通过教育改革，培养既能创造物质财富、掌握现代科学文化知识的劳动者，同时又具有高尚道德情操，为民主和人类共同文明献身的新型公民，来挽救资本主义社会日益加剧的各种危机。在美国，这一时期兴起了各种教育思潮和流派，以赫钦斯等人为代表的永恒主义教育学派便是在这一特定社会历史条件背景下应运而生的。”许珂、李化树：论赫钦斯的高等教育思想，长春工业大学学报(高教研究版)， 2008年第4期，第117页。在永恒主义者眼里，资本主义社会发展到高度垄断阶段，就成了一个动荡混乱、丑陋不堪的世界，失去了文明道统的精神根基与信仰支撑的人们，“没有一种支配自己行动的原则”，不知道什么是“善”，完全为一时的“冲动”所左右，“常常被当代的潮流卷进去随波逐流”，进步主义教育对此却无能为力，手足无措。永恒主义认为，要使学生具有支配自己行动的原则，就不能只向其传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”上海师范大学：教育史发展资料（1973），第266页。，并极力倡导对在欧美各国占统治地位的进步主义教育进行解构与反省，重新设计一种“更高的教育”，向学生灌输资产阶级需要的“永恒的信仰”，以改善人的本性，加强学生人伦、道德、理性的培养，挽救混乱不堪的资本主义世界。（二），永恒主义以人之理性与至善为终极教育宏旨永恒主义教育思想的哲学基础主要源起于古典的实在论基础之上，维护着西方正统的教育思想。我们可以从柏拉图、亚里士多德和托马斯阿奎那等哲学家观点和学说中，尤其是19世纪英国自由教育的倡导者纽曼的教育思想里，窥视到赫钦斯、阿德勒们永恒主义教育理念的初曙与端倪。古典实在论认为，物质是一种存在的东西，“人是理性的生物，人的本性与物质环境都是永恒的”陈友松：当代西方教育哲学，教育科学出版1982年版，第121页。，因此使本性适应环境也是永恒的，在个别与一般关系上，个别具体事物的存在和发展变化是不真实的，只有一般、抽象的东西才是真实可靠、永恒存在的事物的本质。亚里斯多德认为人成其为人的特性就在于人具有理性，理性是在进行理论的纯思维的沉思中得以发展的，它不追求功名利禄，仅仅满足于纯闲暇中对事物的存在及其变化发展始因和终极目的思考，即满足于对真理的探索。最高尚、最有价值的育就是以理性的发展为目标的教育。唯有这种教育才能使人达到心灵的自由和人性的解放。柏拉图和亚里士多德都认为人的灵魂中同时具有理性的部分和非理性的部分。通过教育和培养，使理性在人的灵魂中起领导作用，激情起辅助作用，欲望接受领导，被控制在简单的有分寸的范围之内，二者之间友好而没有纷争各安其分，这种人就是正义的人。能否用理性领导欲望，使欲望服从理性，是人与动物区分的标志；发展人的理性，用理性引导、约束欲望，使人超越动物性“本我”，这就是教育的本质。柏拉图在理想国一书中认为，“现象世界”本身只不过是一个阴影或错觉的世界，它是不可靠的，只有通过培养理性能力的教育才能进入“理性世界”，才能获得认识最高的理念善。“这个给予知识的对象以真理给予知识的主体以认知能力的东西，就是善的理念。”柏拉图：理想国，商务印书馆2002年版，第267页。这就是说，这种善既是认识对象，也是认识能力。“人类所生活的世界是一个理智的世界，它建立在能被人所理解的一定原理基础之上。人具有心灵，能够理智地控制人性和这个世界。”王维：永恒主义教育流派述评(上)，山东教育学院学报，1999年第4期，第1页。永恒主义者非常赞同“人是理性的动物”、 教育的终极目的就是发展人的理性，培养人的永恒“理性”是教育的永恒性原则的观点，并强调通过知识传授永恒真理，以使受教者认识永恒的世界，同时又使人性的最高属性理性得到发展，从而把他们培养为有理性的人。永恒主义代表人物赫钦斯、阿德勒们的教育思想逻辑就是如是展开的。赫钦斯认为，从本质而言人是理性的、道德的及精神的存在。理性是人类共同的本性，这种共同的本性存在于任何历史时期、历史空间和任何社会形态过程中，贯穿在整个人类历史发展过程中，它是永恒不变的客观存在。尽管人类文明源远流长，但在整个人类发展中，总是存在着主宰和支配人类历史进步的内在逻辑和法则，即存在着一种永恒不变的客观实体，他把这种独立存在的客观实体归结为人类统一的人性或共同的理性。他还指出，人类理应追求生产力的提高和物质文明的发达，但物质利益的追求不应是人类社会发展的唯一终极目的，人类应以追求普遍的善为其最终理想，止于至善是人类文明的最高境界。永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是第一位的，特别是由“伟大的”著作家及其著作所代表的东西是第一位的。永恒主义是为天经地义的东西，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解的。凡是合乎需要的东西都是永恒的东西。正如罗伯特赫钦斯所说的:“人之作为人的作用，在每一时代每一社会都是相同的，因为它来自作为人的人性。教育制度的目的，在这种制度能够存在的每一时代每一社会里都是相同的，这个目的就是提高作为人的人。”Hutchins, Robert M. The conflict in education in a democratic society New York: Harper & Brothers, 1953. p86.二、永恒主义教育观对我国高校新闻传播教育改革的启示我国正处在社会发展的转型时期，社会转型时期的政治、经济、文化对教育的发展提出了许多问题和挑战。这种状况，与一百多年前的美国十分相似，今天，当我们再次回溯永恒主义教育运动的产生背景和发展历程，分析其所蕴涵的思想价值，对比我国的新闻教育现状，我们从中仍可得到许多启示。一、 改革不应消减对学生价值理性的教育引导 “观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”（易经）。人文就是人类文化中的先进部分和核心部分，即先进的价值观及其规范。其集中体现是，重视人，尊重人，关心人，爱护人。简而言之，人文，即重视人的文化。人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造；而文学、历史、哲学、艺术等人文学科是集中表现人文精神的知识教育体系，它关注的是人类价值和精神表现。人文教育就是对受教育者“人文知识的传授和人文精神的培养，通过人文知识的传授，引导学生对人生的需要、价值和生活的意义进行思考和关注。”周宏：人文教育与科学教育融合的反思 石家庄职业技术学院学报，2008年3期，53页。因此从某种意义上说，人文道德的培养要靠对人文学科的学习来获取。为了获得理性与永恒真理，永恒主义倡导阅读“经典著作”与学习“包涵永恒真理的永恒学科”，主张“人文学科应当永远居于课程的中心，经验科学只能居于次席，并且认为永恒真理存在于西方伟大的文化传统中，其中的文化精髓是达到培养理性这一教育目的的最佳课程。”丁安英：从永恒主义教学观看当今高职院校的人文教育，职业教育研究，2010年3期，22页。这无疑会为当前我国新闻教育人文素养缺失提供一种警示作用。我国是一个历来重视人文素养教育的国度。然而，从高等新闻教育产生与发展百年历史进程看，我们对新闻人才人文素养与人文精神的培养常常不够坚韧与执着，最多也只是差强人意。在新闻教育与社会发展的关系处理上，不管承认与否，我们似乎总是易于走向两个极端：其一，以“政治挂帅”为本，即习惯于把新闻教育看作实现政治目的的手段。教育的政治属性得到充分的体现。在相当长的时段内，我国一直把新闻看作政治统治的工具，阶级斗争的工具、舆论宣传的工具，主张（新闻）“事实为政治服务”，所谓“又红又专”末了都成了只红不专，因此新闻教育就成了培养党和政府的喉舌的政治教育；其二，以“经济效能”为本，即想当然把新闻教育视为谋求经济效益的手段。在由计划经济向市场经济转轨时期，新闻教育又被很多高校看作经济创收的一种手段，即打着“要与社会主义市场经济相适应”借口，以增收创效为办学目的。加之“事业单位，企业化管理”的新闻媒介改革取向，新闻的煽情取悦功能、赋予地位与名利功能、社会麻醉功能等被媒体提到了无以复加的高度，最终导致新闻教育的经济功能被无限制放大。当下，高等教育战线正在“不辞辛劳地”为实现新闻教育经济功能而不遗余力去“鹰击长空，百舸争流”。于是，与新闻传播直接相关的“热门”专业在各高校纷纷开办起来，各种各样的媒介培训与职业教育研修班、短训班、大专班、研究生班遍地开花。让人更加担忧的是，当管理经济的思维模式日渐固化为某些大学决策者们新闻教育改革的“创新思维”时，教育者与受教者“一切为了求职，一切为了效益”的行为冲动就在所难免。于是，“能否找到理想就业岗位，是否带来良好职业收益”就“毋庸置疑”地成为人们接受新闻传播教育的唯一价值旨归；甚至有的学校把能否取得最大经济效益与人脉资源作为新闻教育开办什么专业、停办什么招收方向、遴选什么教材课程的指导方针。相应的，在高校新闻院系的课程表上，经验型课程、技艺型课程、实用型课程、正在不断地蚕食着充满真善美价值追求与伦理德行教化意义的人文学科领地，人文课程逐渐成为“饕餮盛宴”中青菜盘儿，上与不上、何时上、上多少，完全依据与“山珍海味”如何搭配随机而为，至于其是否与主菜营养互补、科学配比则少人问津，且这类青菜盘子在大多数情况下只是此等大餐的点缀。然而，曾经被喻为计划经济的“最后一块蛋糕”、“最后一个暴利行业”的中国大众传媒业，发展状况并未令人“箪食壶浆”。经济条件的改善，使新闻从业者获取了空前的物质享受；但与此同时，越来越多的媒体不轨与丑闻却一再使新闻人的光鲜形象遭受重创。“有偿新闻屡禁不止，虚假报道时有发生，低俗之风滋长蔓延，不良广告问题突出等等”公众眼中的记者形象东方网与本刊联合调查简报，新闻记者，2004年12期，46页。搅扰着现代人安享当代物质文明的心境与情趣，有偿新闻，有偿不闻，有偿多闻，新闻炒作、煽情主义、技术决定论、眼球至上新闻界弥散着一股轻狂浮躁、追名逐利的风气。不幸的是，人们把这一切新闻业界的“本罪”全部归因于新闻教育，指责新闻教育跟不上“形势”，“培养了一些只有技术、没有文化的人，而这样的人与我们所追求的社会文明是不协调的。”刘静：教育的变与不变永恒主义教育目的观的现代启示，首都师范大学学报，2000年3期，114页。今天，我们的新闻传播教育面临着如何解决好人文精神素养和新闻职业技能关系问题。永恒主义看到，每一个民族，每一个国家都应有其独特的精神文明内涵，而那种贯穿民族史中的人文精神、生活理想的精华，必是推动该民族不断进步和创建新文明的精神基石。当我们强调推动新闻教育的实践性、应用性，加速自然科学知识、高新媒介技术向新闻教育融入和渗透的同时，切勿忘却人的精神素质的培养，即所谓永恒理性或人性的培养。目前，我国新闻教育中的种种迹象和社会上的不良现象的产生是有多层次复杂诱因的，但从中可以窥见我们的新闻教育在此方面作为的无力和疲软。新闻教育是我国构建精神文明与社会民主进步和谐发展的基础要件之一，我们务必发挥其培养受教育者深厚人文精神素质与科学道德价值观的作用。当然，新闻教育决不能无视媒介技术与形态的革新，而且新闻教育所培养的人文素质也是一个动态的提升和发展的过程。永恒主义的极力宣扬理性的永恒而步人极端化所陷入的误区，给我们提供了一个不能坚持教育中的辩证法的前车之鉴。永恒主义者是对进步主义者所倡导的教育目的“社会改造论”、“社会需要论”、“社会适应论”的反其道而行之，认为后者“皆以人为其它目的的工具,并非以人为终极目的”Hutchins R.M. The Great Conversation, Encyclopedia. BritationnicaInc. 1952.Vol 1. ,依此教育旨归训导出来的所谓社会的改造者也罢适应者也罢，最多只是获得一些社会上短暂的、零碎的生存“奇技淫巧”,对于人生永恒不变的真理、生命价值一无所知,这不是真正教育的目的，这样的教育最后都会招致道德败坏、伦理衰败、纲常失序；与进步主义相比，永恒主义者更看重教育的价值理性取向，“社会最重要的特征是民主。道德教育实际上就是要把学生教导成民主社会的好公民。这就是道德上的善,是人人都应具有的品质。”王炜：永恒主义道德教育思想述评，山东师范大学学报，2007年2期，143页。他们也赞成学生应“适应”社会,只是这种“适应”唯有通过习得人类历史上凝结起来的伟大的精神文化遗产,人类共有、共享的永恒的价值方可实现。 教育生存最大合法性在于教导人懂廉耻、达荣辱、知善恶、明是非，教育人具有优秀品质与道德伦理，这是永恒主义教育观中最值得今天大学新闻教育汲取的“醒世恒言”。目前，在市场经济高速推进的中国大陆，实用型育人模式渐趋成为新闻教育改革的主导范式。这一工具理性教育价值取向被追捧，据说主要理据是新闻传播专业的毕业生太过“学”深“术”浅、厚“道”薄“器”了（即学养品行好、但从业技艺差）。那么到底我们的新闻教育出了哪些问题？难道真的是新闻教育失败在太过于注重培养“道”、“学”深厚人才而忽视“器”“术”了吗？或恰巧相反？“1993年，英国就公众受尊敬的职业进行了一次民意调查，房地产经纪人名列最末，而记者是倒数第二”，赛谬尔约翰逊博士称：“记者是缺乏德行的人他们为自己的利益而写下谎言” 詹春华:两种不同视角下的新闻道德评价湖湘论坛，2006年第6期。有中国学者于2010年初做过一次针对新闻教育状况的业界调查。该调查选取河北省新闻从业人员作为调查对象，共计发放问卷1120份，回收957份，其中有效问卷864份。以社会科学统计包SPSS为统计工具分析处理，得到基本数据与基本结论显示：90.3%的受调查者支持“新闻道德教育应该成为高校新闻专业的首要目标”；78%的受调查者承认“目前新闻工作违反新闻规律的做法时有发生”，同时“新闻采编人员拉广告”的支持率为21.5%，再加上“无所谓”的25.7%，合计达到47.2%”。邵宝辉，张雅明，刘莹：从业界调查看转型期新闻教育的应对之道以河北省新闻从业者调查为例，北经贸大学学报（综合版），2010年2期，107页。即使在传媒业历史悠久的上海，2002年对报纸、电视、广播从业人员的调查表明，在关涉职业道德的问题上，与1997年调查时表现出的新闻道德方而的认识偏差几乎一样，五年来正确的认识依然没有确立。例如，对于“为自己的版而或节目联系赞助”、“被采访单位或个人的招待用餐”等问题的“同意度指数”，仍在3-4之间(3为说不清，5为绝对接受，1为绝对不接受)，持中立偏于接受的立场。对于现状的认识，均以3-4之间的“同意度指数”予以表达：可以接受被采访单位或个人的招待用3.89（97年为3.92)；可以接受新闻来源单位赠送的礼品3.55（97年为3.56）；可以接受新闻来源的免费旅游3.43 （97年为3.08）；可以接受被采访单位的现金馈赠3.3 （97年为3.09)。陈力丹：健全有效的传媒自律机制，新闻界，2003年6期，3页。上述调查结果从一个侧面告诉我们，新闻教育的确出了问题，但根源还主要不在“艺”（技术、业务）不压人、而是疏道薄学上。因此看来，如果我们的新闻传播教育只是着眼于迎合“社会需要”的“工具人”、“技能人”、“职业人”培养，有意无意漠视学生永恒主义所力倡的完善人格与道德审美的全面发展，此般培养出来的“新闻人”势必会与市场经济的真正需要相背离。事实已经为此做出了最好的注解，我国新闻传播教育界务必为此保持足够省察，学会从永恒主义道德教育思想中取其精华，为我所用。二、 改革应谨遵而不是偏离大学精神而展开 “大学精神”是一个哲学文化范畴，一般认为，大学精神是“大学在长期的发展过程中形成的约束大学行为的价值和规范体系,以及体现这种价值和规范体系的独特气质;大学精神是其在长期办学实践中逐渐积淀下来,并被全体大学人所认同的一种群体意识和文化结晶,等等。”黄遵斌、曾浩、郭三美：论大学精神及其建设，赣南医学院学报，2004年6期，774页。由于历史文化与教育哲学传统的不同，中西方在探寻与构建各自大学精神上确实表现出了一些差异，又因为大学生存发展的共同规律与价值追求的一致性与同质化，到了现代，尤其在全球化的浪潮中这种差异越来越模糊，大学精神的“全球性共识”越来越被世人所建构、彰显与弘扬。悠悠数千年的中华文明传承孕育出了太学、国子监、书院等中国古典 “大学”教育系统。整合孔子、朱熹等人的教育理念，我国早期“大学”的精神旨趣大致可化约为：明德至善，培育新民。到了20世纪初，在扬弃中西方传统教育思想的基础上我国现代大学精神开始形成，蔡元培 之“学术独立和思想自由”的办学理念与梅贻琦“通才教育、教授治校和学术自由”的治校卓见在中国具有相当代表性（尽管长期以来我国大学并没有很好地贯彻这些大学精神）。西方大学的办学实践可上溯到柏拉图创建的阿卡德米学园，柏氏把其学园办学宗旨表述为“诉诸理性”、“存理去情”林玉体：西方教育思想史，九州出版社2006年版，55页。， 即理性精神。中世纪法国巴黎大学、英国牛津大学、德国海德堡大学等相继创办起来，结合这些大学办学实践，19世纪德国的威廉冯洪堡、英国的约翰亨利纽曼等人各自表述了具有“西方特色”的大学存在要义：洪堡主张大学应具有相对独立性与学术自由；李工真：德意志道路现代化进程研究，武汉大学出版社1997年版，62页。纽曼认为大学是提供博雅（通识）教育和从事智力训练的场所，大学教育的目的是训练良好的社会成员，提升社会格调。任钟印：世界教育名著通览，湖北教育出版社1994年版，791-796页。这些认识基本上扣合大学发展逻辑，吻合时代发展的潮流，不但深刻影响了现代西方大学，并且至今仍影响着世界各国对当代大学精神的把握、体认与型塑。20世纪以来，世界各国都建立了现代意义上的大学，它们在汲取传统经验与现代研究成果的基础上，达成了现代大学精神的如下基本 “共识”，即“明德维新，至善至真，独立自由。其主体内容包括人文精神、创新精神、批判精神、科学精神、自由精神与独立精神等几个相互联系的方面。”管爱华：论我国大学精神的重建，国家教育行政学院学报，2010年7期，30页。大学不仅是一个组织实体，更是一种精神存在。大学精神是大学的灵魂，是大学组织特性的标志，是大学之为大学的根本所在。正如上文所述，尽管围绕不同的办校思路与办校条件，各个大学可以存在对大学精神与大学理念的不尽相同的语词描述与话语表达，但其在人文精神、道学至上、独立自由等方面的价值取向上，确实具有不容置疑的全球“普适性”。 香港著名教育学者金耀基说，大学要有所执着，以烛照社会之方向。此“有所执着”，点明了大学应有一种被时代洪流冲击不跨的本色，它凝聚成“大学精神”，也就是大学所谓的“神”。笔者认为，这个“神”应该就是主要指的就是“明德维新，至善至真，独立自由”，而“明德维新，至善至真，独立自由”正是永恒主义教育思想之“永恒”价值旨归。“当今世界麻烦的根源乃是一种普遍的物质主义，一种破坏性的对于物质的欲望，它把一切都席卷到地狱的边缘或许超过了这个边缘”（赫斯特）。张华、石伟平、马庆发：课程流派研究，山东教育出版社2000年版，15页。市场逻辑与实用原则主导下的科技主义、媒介技术决定论、唯效率主义、新闻煽情主义等极易造成传者与受众的人性扭曲。“在所有的生物中，唯独人才具有心灵或理智，在人的所有特征中，最有特色以及从本质上讲最可贵的特征是理智”。美罗伯特梅逊：现代西方教育哲学，陆有铨译，河南教育出版社1993年版，39页。永恒主义告知我们，人作为理智（理性）的生物，“无论是个体的自我实现还是美好生活的获得，都源于理性的发展，而不是物质财富；无论是和谐人际关系的形成还是社会秩序的稳定，都依赖于以永恒的真、善、美原则为基础的理性文化，而不是科学技术，”唐新川：科学理性中的人文主义追求美国20世纪课程观演变，南京理工大学学报2006年6期，72页。并将教育看作是对人的“理性”的培养，对人的真善美追求与评判反思能力的提升，“理想的教育不是一种特别的教育，不是一种指向直接需要的教育，不是一种专业化的、功利主义的教育或职业教育，而是用于发展理智的教育”郝德永：课程研制方法论，教育科学出版社年2000年版，122页。虽然永恒主义所谓的“永恒的人性”有抽象、唯心之虞，但其把真善美的至上追求作为教育永远的中心这一思想却具有永恒的价值，尤其是在当下我国市场经济体制尚不完善之际，对纠正高校新闻教育改革中风行的“把教育看成是生活