习作就是要纸上谈兵 高林生.doc

习作就是要纸上练兵 高林生语文课程标准指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”。尽管“表达和交流”的方式可以是“说”，也可以是“写”，但习作的关键是“写”。所谓写作，最为重要个关键的是要把心里的话运用语言文字在纸上写出来。还是语文课程标准上说得地道，“语文是实践性很强的课程，应着力培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。可是在如今的习作教学中，重说轻写的现象还相当普遍。每逢作文，老师总是先引导学生把要写的内容热热闹闹地说上一通，然后再让学生用文字把所说记录下来。这样做的结果，往往是事与愿违。说的时候七嘴八舌、活灵活现；一旦要动笔了，不少的学生依然是眼望着天花板，紧皱着眉头，长吁短叹，就是不知道从何处下笔。之所以如此，在很大程度上是我们简单地将“说”等同于“写”，自认为“会说就一定会写”的缘故。从宏观上讲，“说写同源”、“先说后写”是不错的。人不就是先有了语言，学会了说话，然后才有了记录语言的文字，学会写字的吗？所以有人说，语言和文字本来就是一根藤上结出的两个瓜。但是，我们在肯定和强调语言与文字同根同源的时候，还必须清醒地看到二者的差异。首先是“说”与“写”在“年龄”上的差异。这二者在“年龄”上的差异绝不是一天、两天，而要以百万年计算。有关资料显示：人类的语言大约诞生在200万年以前，而人类最古老的文字也只有几千年的历史。也可能正是语言和文字诞生年代相去甚远这一原因，直至今天，在人脑的中指挥人发音说话的神经中枢与指挥人书写的神经中枢并没有合二为一，此二者并不在同一个脑区。近现代脑科学和神经科学的研究已经证明：在人脑中，司职言语运动的“布洛卡区”是在人脑左半球额下回后部，而“对于用右手写字的人来说，书写动作是由大脑左半球前运动区的中间区域（即爱克斯纳区）所控制。”（请见王德春、吴本虎、王德林编著的神经语言学上海外语教育出版社1999年版第19页和170页）因此，要想使司职言语运动的“布洛卡区”和指挥书写动作的“爱克斯纳区”之间的神经联系得到加强，那就必须通过后天的反复多次的“写话”锻炼。没有这种锻炼，“说”与“写”是无法实现自动连接的。还需要强调指出的是：人脑各区的兴奋和抑制总处于一种不平衡的状态。各个脑区的活动与抑制就像是跷跷板或扳手腕一样，一个脑区往往会牵制另一个脑区。在一般的情况下，跷跷板上的一个人比其同伴轻得多，或扳手腕的一方比其对手弱得多，那么，大脑的平衡就会被打破。如果一个脑区的活动偏低，另一个脑区就会变得异常活跃。（请见苏珊格林菲尔德著人脑之谜上海科学技术出版社1998年版第31页）正是基于以上的原因，一个人在他“说话”所涉及的脑区异常兴奋的时候，指挥“书写”的神经中枢就会受到相对抑制。所以说起来滔滔不绝与天花乱坠并不一定能直接带来笔下的丰富多彩。这倒很有点像一个人学骑自行车，当他的骑术尚不熟练的时候，骑车人是不敢也不能与人交谈的。只有到了骑术已相当熟练，已经将骑行变成了一种不需思考的习惯动作时，他才有可能“一心二用”，才能可能在车上随心所欲地与他人交谈。与之同理，真是要让我们的学生达到“我手写我口”理想境界，那就必须在他们大脑发育的关键期，通过反反复复的手脑并用的“写”的锻炼，先要把“写”变成一种动力定型后，才可能把心中要说的“话”即刻转化为笔下足以传达自己意思的文字串。这就是为什么要在低年级进行无拘无束的写话练习的原因。没有这种大量的写话做基础，到了中年级，进入习作的时候必然会出现心中有话，笔下无言的尴尬局面。因此，简单地、笼统地说“会说就一定会写”是不现实和不科学的。第二、从“得心应口”与“得心应手”的转换方式来看，得于心而用口去说和得于心而用手去写的差异也很明显。所谓“得心应口”，也就是大家通常所说的“看到什么就说什么”。从现实的情况看，“得心应口”几乎成了一个人的本能。一个发育正常的小孩子，生活在一定的语言环境之中，大约到了5、6岁，“看到什么就说什么”是不会有太大问题的。无怪乎美国著名的语言学家乔姆斯基惊叹：“人的思维特性使得一个孩子能够习得一种复杂的和具有高度表达力的人类语言。”语言学家称小孩在26岁这个时期是小语言学家的时期。然而，要想达到“得心应手”，即“看到什么就能用恰当的文字把它表达出来”的境界，就远没有那么简单了。首先你得识字，这也就是说，你得把日常生活中那些举目能见的事物和那些数目众多，但只能与这一事物相对应的文字符号挂起钩来。其次，你还要学会写字，要把已经能够与具体事物挂起钩来的文字符号用笔写出来。这二者相较，“得心应手”远比“得心应口”来得复杂。回到习作这个话题上来，不管是“得心应口”也好，还是“得心应手”也罢。首先要得于“心”，这也就是说，必须把日常能见的事物通过观察、感受、积累变成存储于胸的“说”或“写”的素材。没有这样一个过程，无论是“说”，还是“写”都是无法实现的。在日常生活中，人们总是凭借自身的感觉器官从外部世界获取各种各样的信息的。而各种信息进入感觉器官以后，首先要通过不同的神经通道传递到分属于左右半球的各个脑区，然后再通过信息交流进行整合。但需要说明的是：在儿童时期，能“把大脑左右半球联系起来的粗大神经纤维束胼胝体的发育所持续的时间较为漫长（约为10年）。这极大地限制了儿童大脑两个半球之间的信息交流。有实验证明：4岁儿童的大脑两侧半球的信息交流的渠道很不畅通，不能共享各自得到的信息，一些触觉的、复杂视觉的、情感的信息难于在两个半球之间进行有效的传导。因此幼儿一侧大脑对另一侧大脑所感受到的内容及活动往往无法完全了解。”（请参见杨雄里院士在教育部组织的“科学教育”总课题南京开题会上的讲话）所以，10岁以前的儿童，能够搜集和储存在大脑中的说话与习作的素材往往只是一些支离破碎的片断。再加上这个时期儿童的识字量和书写的能力都存在着明显的不足，此时的儿童说和写能力非常有限，特别是写的能力就更差一点。故而，简单地把会说等同于会写是一厢情愿的事。面对客观实际，一方面要求我们重点加强写字和写话的训练，“抓差补缺”；另一方面也告诉我们不能犯“急躁病”，不能过早、过高地对小学生的“习作”提出不切实际的要求。第三、从构思、表达、理解的角度来看，写出来让人家看得懂，也要比说出来让人家听得懂困难得多。我们知道：无论是说话，还是写作大都需要构思。构思时往往使用的是内部言语，而内部言语是多维的、不连贯的、直觉的、稍纵即逝的。开始构思的时候，伴随表达意图的形成，大脑中首先浮现的是那些能与表达意图相匹配的、由内部言语勾画出来的图像。这些图像可能是事件，可能是场景，也可能是具体的事物，还可能是事物与事物之间的关系。要表达了，用嘴去说的时候，人们靠的是行为、表情、手势、词语的共同发挥作用来表达自己的意思。而听话的人呢，也往往是通过以上这些表象多渠道地搜集与获得信息，并凭借着自己的经验来理解说话人所要表达的意思。但是，到了使用文字进行交流的时候，原本可帮助说话的行为、表情、手势，如果没有专门的交代，这些辅助手段也就不复存在了，原来立体的信息传递就只能靠单向的、线性的文字符号编码串来承担了。所以，“写”自然要比“说”来得困难。综合以上三条，可以得出这样的结论：“写”要比“说”来得复杂、艰巨，写作的真本领是在一定的时机，在科学方法的引导下，在“写”的实践中实现的，习作是纸上练兵的事。针对小学生的习作教学，我们在坚持纸上练兵这一大原则的前提下，要特别关注以下几点： 第一、加强手脑并用的写话练习，为习作奠定基础陶行知先生说过：“动手又动脑，才能有创造。”其实，人之初，就是靠手脑相互作用进化发展起来的。生理学与神经科学的有关研究证明：人在动手操作的过程中，肌肉和关节是以最直接的方式参与运动的，感觉器官和神经系统则担负着随时监视运动的职能。而大脑呢？不但要参与行为发动时的决策，而且要综合由神经系统传入的动态的反馈信息，并根据自己的知识和经验对这些反馈信息进行分析、判断、推理再通过神经系统指挥肌肉和关节进行不断地校正，从而使人的行为越来越合乎规范，越来越准确、精细。因此，要想做到“得心应手”，只有通过大量的手脑并用的练习，才有可能形成快速反应的神经通道，为“我手写我口”奠定基础。大家知道，任何一个较为复杂的系统都是按照一定的层次结构起来的，语言系统也不能例外。语言的最小意义单位词就是由词素组成的，然后再由词组成句子，组成句群，组成章节，乃至整部作品。这其中，词通常标志的是和其它对象分离开的、处于孤立状态中的对象。可是一旦由词组成了句子，情况就大不相同了。句子中的词所标示的是处于联系、运动之中的对象，而整个句子呢，描述的是某一对象和其它对象之间的相互关系、相互作用。如“汽车”这个词，它原来标示的只是一个孤立、静止的对象。但如果将“汽车”组织到“这辆汽车是我们自己制造的”这句话中，“汽车”和“我们”就联系起来了。汽车不仅是人的制造物，同时也参与了表达“我们制造了这辆汽车”这件事。句子中的“汽车”在意义和内容上都比单独的使用丰富得多。在现实世界中，任何对象都不是孤立、静止存在的，都处于普遍联系与相互作用之中，而这种相互作用的普遍联系，在一定的时空区间便构成了某一完整“事件”。一般说来，事件通常包容着若干对象及对象的状态、运动和属性等，因此，有学者断言：任何真正的语言，都是以句子作为其成熟标志的，或者说，只有达到了句子水平的语言，才是真正的语言。因为只有通过句子，才能完整地表达出人们所把握的对象的整个过程，才能较为完整地表达出人的思想。动物语言之所以不能和人的语言相提并论，很重要的一条就是它们的“语言”没有达到“句子”的水平。因此，要让小学生的语言得到进一步的发展，尤其是书面语言能力的提高，它的基础就是由词组句能力的培养。荀子曰：“千里之行，始于足下。”那么，写话之“足”应该从那里起步呢？一句话，从把握句子的基本结构入手。正如以上所分析的那样，在一般的句子中，至少由两个或两个以上的词组成。比如“马吃草”这句话，既要有“马”，又要有“草”，缺一不可。但仅有表示相互作用双方的词(主要是“名词”或代词)还不能表明他们之间进行什么样的相互联系和作用，所以，这两者之间还必须嵌入一个表示联系和作用的“系词”。除特定的省略句之外，一般都以“动词”做谓语。这就是为什么有人将句子定义为“以谓语的存在为特征的句法单位”（高尔斯基主编思维与语言三联书店1963年版第298页）的原因之所在。句子之中的“名词”往往是居于相互作用主动地位的“施动者”，被人称作“主语”，处于被动地位的“受动者”则被称为“宾语”。所以一般句子的基本结构是主语谓语宾语。有学者认为：“所有人类语言中的句子结构无非是这样三种主要的形式：SVO（主动宾）、SOV（主宾动）和VSO（动主宾）。”（请参见肖锋著从哲学看符号中国人民大学出版社1989年版第242页）我们可以这样设想，当小学生能将心中的话语以基本句式写出来的时候，最基本的习作本领也就具备了。应该说，写话是一个能让学生们施展创造才能，纸上练兵的“大舞台”。第二、把握好写话与习作的关键时机，该出手时就出手 这里所说的“关键时机”，一是指开始“写话”的年级，二是指“写话”和“习作”动笔的火候。开始写话的年级自然是尽早为好。但这并不意味着无限制地提前。根据儿童生理、心理以及知识技能的成长进程，一般安排在孩子们对句子的认识已经有了一定的积累，已经拥有了一定的识字量和动笔写字的基本能力之后为宜。再者，开始阶段的写话练习，要求一定不能太高，应该是最基础、最简单的练习。只要孩子们愿意写，而且能大致表达自己想要表达的意思也就可以了。一句话，只要他们能将心里的话在纸上演练一番就为好，至于威武雄壮、赏心悦目那是今后的发展方向。谈到“写话”和“习作”动笔的时机，我们首先要树立为需要而表达和交流的理念。意思是说，写话与习作时，我们要创设一个宽松和谐的用笔交流的氛围，并通过有效的组织和引导，把原来的“要我写”转化为如今的“我要写”，充分调动学生写话与习作的积极性和自信心；其次，我们要在学生们进入眼睛发亮、不吐不快的状态时，尽量排除对学生的干扰，放开手脚让学生在纸上练兵。学生所写的草稿哪怕是东一句、西一句，不是那么完整，不是那么有条理，那也没有关系，回头再作调整、修改就是了。我们说，当学生使用内部言语进行构思的时候，头脑中出现的往往是稍纵即逝的思维火花，在这一当口，哪怕是很小的一点外界干扰，都很有可能让已经浮现出来的“话语”发生转移，所以，我们一定要尽量减少这样或那样的规定，让他们自由地、迅捷地在纸上留下思维的痕迹。用一句流行的话说，该出手时就出手。在这方面，我们是有过教训的。有一位老师曾经以这张照片背后的故事为题上过一节习作课。开始的时候，每个学生手拿着自己带来的照片，每一个学生都能说上一大串有关照片背后的故事。要写作了，老师对学生说：“待会儿起草时，大家一定要写清楚这个故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果。”如此这般规定下达之后，学生刚才拥有的写作冲动骤然消失得荡然无存，剩下的依然是口咬笔头，长吁短叹。大量事实证明了这样一点：习作能否成功的关键重要的是有表达欲望、有积极构思、恰逢其时的纸上练兵。第三、关注反复修改的过程，认认真真地在纸上排兵布阵有人说，“好文章是改出来的”，这话一点也不假。按照语文课程标准的要求，学生的习作要做到以下三条：一是