把握自主合作与开放学习的根本.doc

把握自主合作与开放学习的根本土壤中有什么案例反思卓红桂（衢州市兴华中学，浙江 衢州 324000）【问题提出】本学期笔者听了四位教师的八年级科学土壤中有什么一课，授课教师在本次教学中力图体现新课程改革所提倡的“自主”、“合作”、“探究”、“开放”等学习方式，但同时也暴露出一些问题，引起我们的一些思考：第一，自主探究激发了学生的学习主动性和积极性，课堂活跃起来了，但学生的思维和能力有没有得到真正意义上的提升?第二，强调合作学习，教师如何引导学生在合作交流中有独立思考，有动态生成，差异互补，协同发展的目标，从而达到有效合作学习目标。第三，提倡“开放式”探究性学习，教师应如何调控教学过程的“放”与“收”的尺度，如何将学生的主体性和教师的主导性有机整合起来？第四,如何把握课堂交流的切入点和利用激励评价杠杆?于是，我便萌发了“重思课堂”的冲动，这种冲动支撑着我在新课程理念的指导下，去反思和挖掘“自主”、“合作”、“探究”、“开放”教学的根本。下面，简录课堂片断，以飨同行。【案例描述】【案例1】教学准备：学生桌上已整齐地排放好实验仪器和药品，还有一张探究实验报告单，报告单上写明：你的猜测，设计实验方案，实验步骤，实验现象及实验结论。把学生分成12小组，按座位前后共四人构成一个学习小组。1、创设情景，提出问题教师通过多媒体展示图片，直接引入课题：“土壤中有哪些非生命物质？”引导学生提出猜想，根据学生的猜想，教师乘势提出四个探究问题：（1）土壤中可能有水（2）土壤中可能有空气（3）土壤中可能有无机盐（4）土壤中可能有有机物。2、分组合作教师将12小组按照教室前后左右位置分成A、B、C、D四大组，A组探究问题1，B组探究问题2，依次类推，即每一大组里有3个学习小组在探究同一个问题，也就是说全班大约有12位学生在探究同一个问题。3、布置任务教师要求每个学习小组针对探究问题，讨论实验方案，商议实验步骤填写在实验报告单上，后操作实验，汇报现象，得出结论。4、分组实验，汇报交流教师分配任务后，学生们迅速组成合作小组进行热烈讨论，教师对各个小组进行巡视，其中也参与学生的讨论。约过了30分钟后，学生实验基本完成，教师要求每个小组派代表上讲台实物投影仪上展示实验报告单，交流了实验方案，现象和结论，对学生代表进行表扬，并征求学生有无意见【案例2】教学准备：教师课前将实验用的所有仪器和药品放入水槽里，放在桌角上。学生分成12个学习小组，每小组4人。教师通过创设情景，自然引入课题“土壤中有哪些非生命物质？”学生纷纷提出猜想：可能有空气，有水，有无机盐和有机物。师：怎样用实验方法探究土壤中是否有水？先你们自己独立思考一下，然后再小组合作讨论，讨论时要踊跃发表自己的见解，别人发言时其他人认真倾听。（学生分组讨论，设计实验方案，3分钟后组织小组汇报、交流。）生A：把土壤装到一个塑料袋里，放在太阳下晒，如果有小水滴出现在袋壁上就说明土壤中有水。生B：取一块土，先称出它的质量，后给它加热，再称出它的质量，看一看质量是否有变。生C：取一棵小树，把它种在一块土上，称出它们的总质量，不浇水，过一段时间后，再称出它们的质量，看一看质量是否有变。师：同学们的方法真多！这些方法可以吗？（学生都表示赞同）师：可惜老师带来的仪器有限，只有桌子上的这一些，怎么办？生D：把土块放在烧杯里，再放到石棉网上加热，用玻璃片盖住烧杯上，看玻璃片是否有水滴出现，有则土壤中有水。生E：把泥土放到试管里，再用酒精灯加热，看试管壁上是否有水滴出现，有，则土壤中有水。生F：把土块放在石棉网上加热，烧杯倒扣在上面，看烧杯壁上是否有水滴出现，有，则土壤中有水。生G：在土块中加一些无水CuSO4，若发现变蓝，则证明有水。师：好！几位同学都说出实验室可操作的设计方案，上面的方案可以吗？（学生都认为可以）谁的方案最好呢？你们自己选择器材做实验探究，看到明显现象的就举手！（学生这时才拿出水槽里的仪器，选择仪器，分组实验，约4分钟后有许多同学举手，再过1分钟后，让学生汇报、交流）生：我是用E同学方案的，很快就看到了现象，你们看（兴奋举起刚加热过的试管）师：你认为在你的实验过程中应注意什么？生：试管口应略微向下倾斜，试管夹在离管口三分之一处，还有加热时管口不能对着人。师：真不错！实验操作的注意点都明确了。（许多学生纷纷汇报自己的实验现象，教师走到一个学习小组前，指着他们的仪器）师：我发现这组同学的实验装置与众不同，请你说说为什么要选择这样的装置，有何用意？生：我是在盖烧杯口的表面皿上加一些水（学生拿出仪器展示），这样可以加快土壤里出来的水蒸气的液化，使现象更加明显。师：这组同学对实验装置进行大胆改进，很有创新意识，还将学过的液化知识马上运用起来，真正学以致用，非常不错！师：我们知道土壤中确实有水，我们能否也用实验来探究土壤中是否有空气呢？请同学们独立思考，设计方案。（学生凝神思考，过了1分钟，很多学生举手）生：主要把土块放到水里，有气泡冒出，就说明土壤中有空气。师：为什么这样就能说明呢？你能说得更明确一些吗？生：空气原来躲在土块的空陷中，放到水里后，水钻到了土块的空隙里，把空气赶了出来，我们就看见了气泡。师：你们认为他的方法可行吗？还有没有更好的？（没有学生举手，教师随后按这种方案分组实验，汇报交流。）最后，教师引导学生探究土壤中是否有无机盐？多媒体展示了无机盐的一些特点，教师放手让学生分组进行实验方案的设计、讨论过滤实验操作要点步骤，然后进行实验、汇报交流结果。实验完毕后，展示蒸发皿中固体时，学生脸上露出奇怪的表情，向老师汇报时，都说蒸发皿中看到很少的黄色固体，没发现其他什么？而老师脸上露出微笑，老师乘势问学生：“这细小的黄色固体是过滤出来的无机盐吗？如果不是，是不是土壤中没有无机盐吗？是什么原因造成的呢？请学生们分析其中的原因”。有的说可能土壤中真没有无机盐，有的说可能土壤中无机盐的含量很低造成的。这时，教师拿出事先准备好的土壤浸出液，然后进行过滤、蒸发，将蒸发皿冷却后放在实物投影仪上投影，同学们惊奇地看到蒸发皿底下一些白色细小的固体，边缘上也有黄色的固体，教师通过自己的演示实验和学生刚做的实验进行对比，帮助分析原因，让学生真切地体会到无机盐的存在【探讨与分析】笔者听课后，通过对课堂的观察，记录了大量的课堂原始数据如学生的参与度，教师的语言、实验的达成度，实验成果展示，合作学习的效度，教师对学生的指导等，从教师的行为表现和学生的行为表现进行分析，从中也提高自己分析问题和解决问题的能力。案例分析一1、是否所有的探究问题都采用“合作学习”的方式吗？案例1中教师针对四个探究问题都采用合作学习的方式进行教学。教师分配任务后，学生马上回头参与合作学习，开始时只有5位学生没有进入状态，其余都很投入，积极性都较高，但过了七、八分钟后，A、B二大组探究问题1和问题2的学生都完成了整个实验，组内同学之间开始出现无事可干或嬉闹或摆弄实验仪器的现象，而探究土壤中有无机盐和有机物的C、D两大组学生还在紧张地操作着，有的合作小组还在讨论阶段，有的小组不知所措，毫无方向地做实验。此教师教学设计的出发点是好的，通过合作学习小组给学生创设一种无忧无虑的空间，让学生自主探索、表达与交流，产生成功的体验，培养科学素养和实验探究能力。但此教师在运用合作学习方式时存在偏差和指导：第一、教师在分配探究问题时难易不等，各个小组的探究机会不平等，探究目的不明确。有的组探究问题简单，学生的研讨积极性不高，所以会出现有的小组很早就完成任务，而闲着没事可干。而探究问题难度大，实验操作复杂，如过滤实验，这些小组就会出现焦虑情绪，未能及时完成实验，也就造成了探究时间分配的不均匀，有的组有足够探究时间，有的组显得很仓促，也就造成了探究问题的深度不够。第二、教师提出的探究问题有4个，但每个小组参与讨论的问题其实只有一个，也就是说只有12位同学在探究同一个问题，与其他学生的探究问题不一致，这样导致在实验结束后的汇报交流中对方案设计的优劣评价得不到大多数学生的质疑或认同，学生参与度大大降低，更不用说在积极互动的交流中获得新知，拓展思维发展能力了。这种现象造成的原因是教师在合作小组分配任务过细造成的。第三、教师在上课前桌子上已经为学生提供了多项实验仪器和药品，因此让学生在小组活动中讨论实验方案的过程形同虚设，学生一看桌上的器材就知应用什么方案了，形成了定向思维，不可能再去思考别的方案了，而这节课恰恰将知识的传授为次要内容，本节课的重点是教给学生一种研究问题的思维方法，体现的是思维程序，从而培养学生的多种能力，尤其是批判性思维和理性思维的能力，从而达到本节课教学的真正目的。2、重视自主、开放的学习方式，教师的主导作用可以忽视吗？案例1教师采用全面开放的学习方式，即给学生提出问题，提供一些器材，学生分组动手实验去自主探究，表面看起来每个合作小组都是“轰轰烈烈”“热热闹闹”，但用心观察，你就发现热闹形式掩盖下的胡乱探究，由于教师缺乏行之有效的方法指导，没有明确的目的，许多合作小组讨论时仅仅满足于一种方案的设计，不作多种方案的交流，就匆匆动手做实验，且许多学生实验操作不规范而使学生陷入只重视“做实验”，而“轻思考”的倾向，无形中限制了学生思维广度和深度。很显然教师只关注体现学生的主体性，而忽视了自己主导作用的发挥，导致学生在探究活动中没有明确的目的，而盲目探究，浪费了宝贵的教学时间且收获甚微。案例分析二1、分层设计，优化方案，注重实效限于课堂时间的局限性，教师能灵活处理教材，将土壤是否有有机物的探究放在课外进行。针对不同的探究问题，教师采用不同的教学方法。根据初中学生的认知水平，教师由浅入深地逐个提出问题进行探究。事先定性探究土壤有水，采用半开放式的小组合作学习。教学思路：提出探究问题小组合作讨论方案汇报、评价方案实验探究交流与评价实验。再探究土壤中有空气，基本按照以上教学思路，但“小组合作讨论”这个过程改为“学生个体独立思考方案”。此教师非常关注学生的心理需求，因为通过以上问题生生互动的一番评价以后，学生自己很想标新立异，想通过个人的独立思考设计方案，所以教师将“合作学习”改为“个体思考”的学习方式。笔者认为，在教学过程中既要面向全体，还要关注个体能力的培养，以此增强学生的学习兴趣。最后探究土壤是否有无机盐，教师采用全面开放式的自主探究法。因为教师通过前面二个问题的实验探究，已经在学生中渗透了科学的思维方法，研究方法，相信学生凭自主学习能力能完成“开放、自主”的探究实验。因此，课堂上要探究问题很多，教师最好将多个问题逐个设计，由浅入深地解决，让不同水平的学生在学习过程中有所发挥和收获，将多个问题一起讨论，往往导致课堂讨论思路混乱，且每个问题的思维深度挖掘不够。2、还给学生评价的权力 关注互动交往促进动态生成案列2中探究土壤中有水,对于学生通过合作讨论提出的7种方法，关键在于教师将评价的权力交给学生，引导学生学会倾听别人的意见，在静静的倾听中学会理解别人的意见和生成新的思维火花，让学生自己去评判设计方案的对错，实验操作上的可行性，以防学生在做实验时走入操作的误区。如把土壤将到一个塑料袋里，放在太阳下晒，如果有小水滴出现在袋壁上，就说明有水，又如在土壤中加些无水硫酸铜，若变蓝说明有水。这些方案，都是教师预期没想到的，正是由于教师为学生创设了交流的平台，让学生思想碰撞，思维互补，课堂智慧得以生成。教师也能及时把握学生实验中的亮点和生成点，如学生在操作土壤有水实验时，盖小烧杯的表面皿上放一些水，教师及时抓住这个亮点，问学生为什么放水，回答说为了加快土壤里放出来的水蒸汽的液化，老师为学生思维的创新而喝彩。通过师生，生生互动的多元化的评价方式，使得学生们在实验中解决问题，同时在实验中发现问题，使课堂“鲜活”起来。【提升理念】从以上案例中看出，教师要在教学中力图体现新课程改革所提倡的“自主”、“合作”、“探究”、“开放”学习方式，必须对这些学习方式进行更加深入的理论和实践相结合的思考，为教师提供一个更加深刻的思维框架，从而真正实现自主合作与开放学习的真正内涵。1、灵活运用合作学习，避免消极合作“合作学习”不是唯一的学习方式，如当前科学课堂上偏面追求小组合作学习的“时髦”倾向，不管什么问题都采用小组合作的形式谈体会，说看法，走入了“重讨论，轻思考”“重群体，轻个体”的误区，淹没了学生个体独立思考能力的培养。从这两个案例中可以看出要运用合作学习应注意三个性：一是选择性。对于较浅显的问题，靠自己能力能解决的问题，应提供学生个体思考的天地，而不要走入“合作探究”的形式中，如案例2中探究土壤中是否有空气，教师就采用学生独立思考的学习方式。而当学生讨论时彼此意见不统一或有争议时，或独立进行实验操作有困难时，采用合作学习才有可能有效，如案例2中的探究土壤有水和无机盐。因此，教师在设计教学活动时，要考虑该探究问题是否一定要合作探究活动才能达成目标。二是方法性。如果在教学中要应用合作学习，教师要考虑合作的内容，合作的形式，合作的时机；你怎样引导学生在合作活动中激起学生参与兴趣，提高学生思维深度？如何实施讨论策略？如何去灌输学生间的合作技巧，形成合作认同感等？如案例2中，教师引导学生学会倾听，讨论说话音量适当，轮流发言，有序表达等。三是有效性。在活动中教师要将小组合作与个人独立思考结合起来达到优势互补，消除合作学习的形式化、表演化。如案列2中教师引导学生在合作以前，先请学生独立思考方案，几分钟后在参与到小组讨论中，如果不留给学生足够的思考时间，就立刻宣布“下面开始小组合作学习”，往往会出现以下现象：有的小组优生搞“一言堂”，其它学生一言不发故作沉思状；有的你争我抢，谁也不听谁，只顾表达自己的意见；更有甚者，不让别人插话，全得按我说的办，“老子天下第一”。这样使小组讨论流于形式，只“作”不“合”，也不能挖掘弱势群体在合作交流中的潜能，达不到差异互补的目的。因此，笔者认为，在小组合作学习时，可按这样的步骤：组内成员独立思考在“主持人”的协调下学生依次发表意见（相同的意见不在重复）若经过争论后大家的意见仍不统一则由“记录员”记录下来、待小组汇报时提交全班讨论。使每个学生发挥最大的学习潜力。其次要保证学生有足够的活动时间和创设宽松的活动氛围。最后教师要分配均衡的小组任务，指导明确的探究方向和探究方法，通过合理多元的语言评价来提高学生合作的技能与成效。2、合理调控探究学习的开放度在教学活动主张“开放、自主”的探究活动学习方式时，要注意避免极端的做法，一是在提出问题后充分地“放”，让学生通过小组合作讨论去设计方案，完成实验探究，过分突出学生在目前阶段并不具备的能力，而忽略教师的示范主导作用，学生的能力应从教学中逐步培养起来，“创新”并不就是放手让学生自己去探究，教师应当在其中充当主导作用。如案例1中采用开放学习方式，许多合作小组讨论时，仅仅满足于一种设计方案的研究，不作多种方案的发散性思考，马上就去做实验探究，且在实验过程出现了许多不规范操作，原因在于教师缺乏行之有效的引导。而案例2中教师采用逐层由浅入深设计探究问题，用不同的教学方法进行问题探究，递进式地引导学生进行对问题的分析、评价、修正、完善，至使课堂中出现了许多意外：7种设计方案的生成，实验中具有创意的改进和学生实验中失败，这些都是丰富课堂和拓展学生思维最有价值的生成资源。因此教师进行教学设计，要面向全体学生，根据学生当前的认知水平，探究内容难易程度，确立探究的开放程度，把握好“放”和“收”的尺度，不要盲目过度开放。”3、把握评价切入点，慎用评价语言基础教育课程改革纲要提出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展，教师提高和改进教学实践的功能。因此，教师在课堂交流中要注意课堂评价的二个问题：一是结合科学学科特点，进行有效过程评价。科学学习的学习方式是探究式学习，而探究式教学方法是重过程的学习，因此评价参与探究学习的全过程，在重视对提出问题，成果的表达评价同时，也要重视对提出问题，猜想与假设、实施探究、合作交流等探究过程的评价，更要重视对学生在实验中遇到的困难，发现的问题以及后来是如何解决这些问题，甚至是那些被发现却还没有解决的问题，这些才是更有价值的交流素材，才能更好地启发学生的思考。如案例2中探究土壤中是否有无机盐实验探究中，许多合作小组发现做完过滤实验后，在蒸发皿中未出现细小的白色固体，而看到一些黄色固体，教师针对这个情景马上进行交流，为什么会出现这个现象，是什么原因？怎样操作才好呢等一系列引发学生思考的问题，而引起学生的思考，这才是科学探究的重要精神内涵，因此课堂评价应重视过程性评价，这才是教师评价的切入点和重点。第二教师慎用评价语言。学生通过积极思考交流实验方案时，教师对这些交流予以客观的评价，既要赏识鼓励，又要指出存在的问题，如案例1中各个小组派代表汇报实验方案时，教师都微笑地说：“好”“真不错”这一句句权威性的断言，使得很多将要发言的学生及时调整自己的实验方案，不敢说出与众不同的方案或者就说和他们一样，这样就错过了许多学生新生成的思维火花。究其原因，教师还是按照自己“预设教案”在作怪，而忘记了科学探究课的根本动态生成，只是借助学生的嘴巴说出自己想说的话，而忘记了应引导学生进行比较、修正、最后完善的过程。应让这些语言回荡在科学课堂上：“这种方案给了你们哪些启示”“发现问题、大胆质疑”“为什么失败了，如何分析实验现象”“你的想法好，还有没有更好的呢”。总之，科学教学的真正目的是让学生通过知识的探索去获得研究、思维的方法，通过方法的获得去运用方法探索、创造的过程，使学生乐于探索自然现象和原理的科学精神。因此，教师在探究式学习中开展“合作、自主、开放”的学习方式，不能流于形式，而要真正达到教学的目的，把握它们的根本。理解教材整合精髓，走出教材使用误区方云宏 书院中学内容摘要：根据目前初中科学教学中出现的重形式、轻内涵，重课外、轻教材的倾向，本文从如何认识和理解教材的整合，如何认识科学史的意义和作用，及如何开展课本中的学生活动等几个方面，针对实际教学中出现的一些认识误区，提出自己的看法，旨在加深对课标和教材的理解，提高课本的使用效率。关键词：教材内涵正文：新一轮课程改革，将矛头直指以知识为中心，以教师为中心，以教材为中心的传统的应试教育理念，倡导以学生发展为中心的思想，反对照本宣科的灌输式教学方法。几年来，教师的观念已俏然发生了改变。比如对教材的认识就已从教教材，传授课本知识悄然向应用教材，达成三维目标，全面提高学生的科学素养转变。多数教师都已认识到教材只是实现新课标的重要资源之一，教学中能主动对教材进行整合，使之更适合本校学生的学情。同时非常注重利用信息技术等手段，多渠道开发课程资源。但与此同时，也出现了一种重课外资源的开发，轻教材钻研的倾向。不少教师至今不能准确把握教材的整体知识框架、教学目标、及教材编排的科学内涵，因而在教材的使用和处理上产生了一些误区，值得我们去认真反思。现行使用的浙教版科学（7-9年级）教材，以促进学生的发展，提高每一位学生的科学素养为宗旨。教材依据科学7-9年级课程标准对教学资源进行了大量的重组和整合，力求体现科学的本质，突出探究性教学；力求体现科学整体的思想，还原科学的本来面貌；力求体现科学、技术、社会的联系，贴近时代和生活；力求体现科学精神和人文精神的和谐统一，更好地为达成三维目标服务。经整合后的教材，改变了重知识、轻过程，重理论、轻实践的倾向。虽然科学知识的系统性，科学概念逻辑的严密性等方面要求有所降低，但内在的逻辑结构依然清晰，科学内涵更加丰富，教材的呈现方式更符合初中学生的特点，更注意用贴近学生生活、生动形象的事例和活动激发学生的兴趣和动机。应该说，现行教材是实现新课标的一种很好的教学资源，也是学生手中为数不多的有效教学资源之一。因而如何利用新课标理念，钻研新教材，领悟教材整合的思想内涵和精髓，让教材更好地发挥应有的作用，仍应作为新课改的一项重要任务来抓。如何用好新教材，这是一个非常复杂的课题，本人只能根据自己的学习体会，针对教学中的一些常见认识误区谈一点自已的理解。一、走出学科间知识整合的认识误区科学教材为了力求体现科学整体的思想，加强不同学科领域知识的融合和连接，培养学生综合利用科学知识解决实际问题的能力，提高学生的综合科学素养，在部分领域，打破以往以单一的科学概念、知识为中心的编排方式，对原来分属于不同科学领域的内容进行了有机的整合。比如八年级上第二章生活中的水的编排，以常见的物质水为主线、将水的组成、密度、压强、浮力、水循环、水与生命、物质的溶解性、水资源的利用与保护等原先分属于物理、化学、生命科学、自然地理等领域的知识进行了有机的整合，打破了学科间的分割，有利于加强各领域间知识的联系，有利于培养学生综合利用科学知识，解决生活中实际问题的能力。但有些教师，特别是从自然科学教材走过来的老教师，由于对课标理解不够，往往按原有的惯性思维处理新教材，把精力过多地放在科学概念、知识的教学上，过分追求科学概念的逻辑性和严密性，恨不得把自己掌握的知识全部教给学生，用应试教育的思路，编制了大量的习题，考查学生能否熟练应用概念和公式完成各种题型的计算,人为地设置题目陷井，纠缠于一些繁杂的计算之中无法自拔，教师教的累，学生学得苦。进而还会导致对新教材心存抱怨，他们认为这一章内容，将以往自然科学中各学科的教学难点集中于一处，违背了难点分散的原则，不利于学生的学习。例如有这样一道浮力题：一块木块，密度为0.9103千克/米3，把它浸入到盛满水的烧杯中，溢出水90克，把它浸入到盛满酒精的烧杯中，溢出酒精 克。要解出这道题，需综合运用阿基米德定律、物体浮沉条件、密度等知识，属于典型的繁难题目，切不可当作考查学生综合能力的好题。如果老师们能领会教材整合的思想内涵，冲破头脑中原有的思想束缚，不过分追求科学概念的严谨性和知识的完整性，不人为拔高教学要求，精选符合课标的习题给学生练习，走出题海战术的误区，那么原来那些所谓的难点，如溶解度计算，液体压强和浮力的计算，根据新课标要求，都不再是什么难点，所谓难点集中，完全是对教材处理不当造成的。二、走出教材整合的理解误区以能量、物质、信息为主线的整合，其目的是抓住一些科学的核心元素，帮助学生理解科学基本概念和基本原理，培养学生应用科学的基本原理解决生活中各种具体问题的能力。如九年级能量的转化和守恒一章。是以贯穿科学始终的能量为主线，将机械能、内能、化学能、电能及能量的转化和守恒等内容进行了巧妙的整合，将功、功率、机械效率等原本相对独立的知识纳入能量转化和利用这一系统中。突出了能量这一概念在科学中的核心地位。然而有些教师不理解这种整合的意义，仍按照原来的教学思路组织教学。比如在“机械效率”一节的教学中，仍将机械效率作为一个独立的知识点传授，教学中沿用了原自然科学教材中概念的呈现方法，如“不用机械直接用手做的功为有用功”等等提法，将滑轮组、斜面、杠杆与其他常见机械割裂开单独研究，人为增加了本章知识点的密度。而在新教材中的呈现方式是：在能的转化和利用过程中，消耗掉的能量，只有其中的一部分被人们利用，机械效率问题仅仅是能量转化过程中能量利用率的组成部分之一，课本利用能量的转化将生活中常见机械串联起来，加强了知识的内在联系。教学中如能领悟这一整合思想，抓住能量转化这条主线，将有助于学生理解科学原理，克服死记硬背的学习方法，提高学生灵活应用科学原理分析具体问题的能力，从而达到举一反三、触类旁通的境界。三、走出科学史教育的处理误区科学新教材非常重视科学史与科学知识的整合。教材通过提供一些重大科学发现的历史背景、过程和应用等资料，使学生感受到科学是一个不断修正和发展的过程，同时用科学家不屈不饶、勇于探索的事迹激励学生，培养他们积极探索的精神和正确的科学观，促进科学思想和人文思想的和谐统一。课本增加科学史与科学知识的整合，并不增加知识点的数量，也不作为一个独立的知识考查学生。如果不能领会教材编排的意图，处理起来又会南辕北辙。如八年级原子结构模型一节中，教材安排了道尔顿、汤普生、波尔等原子结构模型的发展史，有位教师在教学中，为体现探究式教学，让学生在纸上反复画各种模型，用橡皮泥做各种各样的模型，一味让学生大胆的猜，大胆的做。结果由于学生对原子内部的结构一无所知，教师要求超出了学生的最近发展区，众多学生无所适从。这种不该探究的探究显然是为了刻意表现某种目的，而探究的目的又似乎要让学生把各种模型的相关知识都掌握起来，这完全偏离了教材编写的本意。另一位教师则不然，他按照科学的发展史，首先肯定了道尔顿的贡献。随后根据发现电子这一事实引导学生对道尔顿模型进行修正，得出汤普生模型。然后介绍波尔的粒子轰击金箔的实验现象，通过分析推理后又对汤普生的模型进行了修正。从实验发现到新模型的出现，这位教师非常尊重历史的原貌，用历史的观点评价每一个发现的价值，引领着学生一步一步的领悟到科学是一个不断发现，不断修正和完善的过程，不仅使学生理解了原子的微观结构模型，同时对培养学生的探究精神，养成正确的价值观和科学态度也大有帮助。此外，通过科学史上不同观点的碰撞，还能帮助学生正确理解科学概念及规律，培养严谨的科学思维。比如在九年级进化论的发展的一节中，教材中通过拉马克的“用进度退”观点及达尔文“自然选择学说”的比较，使学生认识到拉马克观点中，“变异是定向的，后天的变遗是可遗传的”等认识是不科学的，而事实上这也是学生非常容易形成的错误认识，是理解达尔文理论的思维障碍所在，这些错误观念的修正，为理解达尔文的进化论搭建一个很好的台阶，教材这一安排可谓匠心独具，颇有神韵。如能更多地悟出教材整合中类似的精髓，我们使用教材更加如鱼得水。四、走出学生活动的几个开展误区新教材之新，突出之处是非常重视实验探究及学生活动的开展，把知识的获得和过程体验放在同等重要的位置。教材中安排了大量的形式多样的学生活动，常见的有：1、实验探究活动重要的科学概念和规律都以探究形式展开；2、观察体验型活动，如观察生活中熟悉的生物；3、调查型活动，如参观、社会调查、查阅和整理资料等；4、趣味性活动，如课堂小游戏，角色扮演等。教材这样安排，旨在将学生放在一个具体真实的情景之中，通过观察体验，实验探究，合作交流等活动，去体验感悟，主动发现问题，自主建构知识概念，同时增强学生学习的兴趣和动机。在实际教学中，教师对实验探究关注较多，其他活动则开展的不尽人意，存在诸多误区。误区一：探究流于形式、过于程序化。教师过于关注探究过程的完整性，从提出问题，建立假说到方案设计及探究结果的获得，一步步都被老师细化成一个固定的程序，学生只须按图索骥就行。而探究的本质，如自主性、开放性等难以真正体现。如在一堂“研究浮力的大小跟哪些因素有关”的探究课中，学生提出诸如“浮力跟物体的密度有关、密度小的物体受到的浮力大”等一系列猜想，可最终老师的答复是，这些问题不在我们今天的研究范围之内，探究过程仍按老师预设的程序有条不紊的进行。误区二：课外活动被忽视为拓展学生获取信息的途径，加强科学与社会的联系，培养学生的能力，科学课本安排许多课外调查与实践活动，如九年级下“生态系统”一节，就安排了观察校园里不同环境中的生物，写观察和分析报告，制作生态球（瓶）等多种活动，如开展的好，学生对生态系统的组成，生态平衡的理解将提升到一个新的高度，而不只是一个停留在书本上的僵化的概念。但由于这些活动需要延伸到课外，加上时间、器材等条件制约，真正能开展这些活动的廖廖无几。误区三：舍近求远的活动创新在八年级“物质的微观粒子模型”一课中，课本安排用g o d三个字母组成不同的英语单词，这是一个趣味游戏活动，旨在让学生感悟出用几种原子就可以构成许多种分子；原子构成分子要按一定的规律，而不是随意拼凑；组成的分子要符合客观存在等科学原理，活动设计相当巧妙，寓意非常贴切。但有位教师为体现其创新性，把三个英文字母改成几种汉字笔划组合汉字，由于汉字过于复杂，活动的效果远不如课本中安排的活动。类似的舍近求远式的创新，白白浪费了课本中的优秀资源，浪费学生的时间。事实上，创造性的使用教材也并不是说课本中的每个活动都要改进，新教材中的许多活动设计都很有创造性，这样的活动要用好它，这绝不等于照本宣科。误区四：活动的目的不明确课本中安排的活动都有一定的目的，要达成目标，需要老师合理的引导，否则会成为盲动和乱动。如在“研究磁体的性质”的一堂课中，老师直接发给学生器材让学生进行小组实验，自主探究磁体的性质，由于研究目的不明确，许多学生兴高采烈地用磁体去吸引各种各样的物体，根本没有对磁体间的相互作用，磁极指南等性质等进行深入的探究。教师的本意是让学生自主探究，但由于忽视教师的引导作用，没有明确探究活动的目的。这样的活动只是浪费了学生宝贵的学习时间，无法取得预期的效果。的确，开展学生活动，要受到时间、场地、器材、及学生学习能力有限、教师组织管理难度增加等多方面因素的制约，要利用有限的资源，开展高效的学生活动，需要教师在领会课改理念和相关活动意义的基础上，创造性的使用教材，结合本校的实际情况，因地制宜，采取多种活动形式，调动一切积极因素，尤其要调动学生的主观能动性。如生态瓶的制作，就可以用开展课外小制作比赛的形式，教师只需做好指导和评价工作，就能取得很好的效果。总之，教学是一门艺术，一个优秀的艺术家，必须具备扎实的基本功，要成为一位优秀的教师，首先需要理解课标、钻研教材，准确把握、教材的思想精髓，才能创造性的使用教材，更好的为学生发展服务。莫让课改机械化 对新课改科学课堂教学的反思和探讨浙江省衢州市菁才中学科学组 汪伍忠内容提要：随着新课改的不断深入，科学课堂教学出现了一些不良的倾向，一种“机械化”的授课模式在悄然形成。本文就这种授课模式的表现及存在的原因、危害和对策，做了较深入的反思和探讨。关键词：新课改、课堂教学、机械化、反思也许我们大多都有崇尚“样板”的情结，也不乏模仿的天分，从文革时期的“样板戏”到如今充斥银屏的某些电视剧中便可窥见一斑。随着新课改的不断深入，这种“样板化”、“机械化”的操作竟也渐渐出现在我们的一些科学课堂。特别是公开课，几乎形成了固定的授课模式：总是冠以科学探究的名义，通过学生分组实验，小组讨论，结果汇报，多媒体展示，外加评价激励，一节热热闹闹的所谓符合新课标的课便大功告成了。甚至连结尾都差不多：“你今天学到了什么”“你还想知道什么？”真是不知让人说什么好！课堂虽然花哨热闹，却常常华而不实。具体的说，主要表现在以下几个方面：一、热衷于分组实验，言必称探究应该说，探究性教学是新课改的一项重要举措，它在很大程度上培养了学生的创新能力和科学素养，也给我们的课堂带来了无穷的活力，因此很多老师对她情有独钟。但也有些老师对它的认识相当肤浅，以为科学探究就是把演示实验改为学生分组实验，有了实验就是探究，有了探究就是新课改，有了新课改就是成功课、优质课了。却不管实验的必要性、可行性，对实验的目的不作说明，对探究的结果不作阐述，甚至有少数老师在学生实验操作或小组讨论时，自己孤身一人站在讲台上无所事事，看着都让人难受，探究的效果从何谈起！二、教师不敢讲授，生怕落下守旧的骂名为了倡导新课标，很多老师在不断的反思旧教学，探索新方法，这本是一件大好事。但有些老师为了凸显新教法，一味怕旧反旧，甚至认为教师只有让出讲坛，才能显示新课改的彻底性。该讲的概念、原理等蜻蜓点水一句带过，不敢讲透，生怕落下守旧的骂名。过分强调学生的主体地位，任由学生盲目的发挥，造成课堂闹哄哄，老师跟着学生走的被动局面，课堂效益从何而来？三、追求所谓“成功教育”，对学生的错误不敢批评新课程课堂教学要求教师把学生放在与自己平等的位置上，教师要走下讲台，和学生共同讨论，以拉近师生间的距离，有利于学生以平稳的心态投入到学习中。但有些老师为追求所谓的“成功教育”，课堂上对学生总是笑脸相迎、一味迁就，“你真行”、“你很棒”的赞扬之声不绝于耳。看到学生游离了主题不会引导，看到学生漏洞百出不愿否定，看到学生错误连连不敢批评。笔者就曾见某老师对一即将初三毕业的学生写出食盐的化学式“NaCl2”予以肯定：“不错，元素符号都对了”（我没听出话里有反语）。“严是爱，宽是害”，过度表扬、不敢批评的结果是让学生的错误得不到及时的纠正，必将遗祸无穷。四、多媒体课件贯穿始终，黑板成了摆设多媒体辅助教学与常规教学手段相比，有其独特的优势。运用多媒体能把很多无法亲眼目睹的科学现象，无法亲自操作的科学实验很好的展现出来，形象直观，生动活泼，能给学生很好的视觉冲击和感性认识。因此很多老师喜欢不遗余力的使用多媒体，认为这才是现代教育，才是新课改。有些老师甚至把整节课的内容都一字不漏的输入电脑，课堂按着既定的流程走，不用更改（事实上也无法根据课堂的实际情况临时更改），不用板书，黑板成了摆设。教师成了操作工，学生的思维受到严重制约，教育创新只能是纸上谈兵。五、课堂结尾机械刻板，令人生厌新课标倡导的是解决旧问题，留下新问题。也不知是哪位天才老师第一次在课堂中使用了“你学到了什么”、“你还想知道什么”这样的留疑式结尾，于是就有了第二个、第三个以至于更多的这样结尾。留疑留到这样的机械化，学生岂能受得了！科学课堂教学的机械化、样板化，归根结底是对新课改的内涵不甚了解，对如何进行课改缺乏自己的主见，同时对自己的课改能力缺乏信心。从表面上看，是反映了一部分老师只会模仿，不会创新的现状：一种授课模式成功了，大家便一哄而上，生搬硬套，照猫画虎，全不管它可行不可行，合适不合适。重形式，轻内涵，只追求表面的“形似”，对内在的精髓往往不求甚解这从本质上说还是对新课改的重要性和必要性缺乏深刻的认识，深入探讨，是一种敷衍心理、懒惰心态在作怪，说到底是和新课标的创新精神背道而驰的。要改变这种只求“形似”，不求“神似”“伪新课改”的科学教学现状，笔者以为，关键要做好以下几点：一、弄清实验与探究的关系，明白科学探究的真正要义所谓探究，就是探求真理，研究问题。作为学习科学的重要方法，自有其顽强的生命力。但探究并不等于实验。探究的类型很多，如提问法、发现法、研究法、推理法等等。老师演示一种现象，让学生对这种现象进行观察、研究，然后得出一种结论，你说这是不是探究？而且很多时候科学探究都很难用单纯的实验来完成，比如关于宇宙形成的爆炸论，它是建立在星球之间相互远离运动上的一种科学推论，是根本无法用实验去验证的。同样实验也不代表探究，很多实验并不具备科学探究的要素，比如很多测定性实验就是如此。因此我们大可不必逢课必探究，探究必实验，实验必变量。话又说回来，实验法毕竟是科学探究中最重要也是最常用的一种方法，无论不用或滥用都是不对的，都有违新课改的初衷。二、继承传统教育精华，适当讲授事半功倍新课程理念认为，教师应该少讲一些，多给学生研究的机会，尽量让学生自己得出结论。因此，在科学教学中，当学生对问题出现困惑时，可“等一等”再输导；当学生讨论出现意见分歧时，可“议一议”再统一；当学生思维出现偏差时，可“导一导”再纠正。但少讲、迟讲并不等于不讲。讲授了并不等于就是“满堂灌”、“填鸭式”的老一套。要知道，教师毕竟担负着“传道授业解惑”的职责，传统的教学模式也不是一无是处。很多时候，教师的讲解、强调往往能起到拨云见月、事半功倍的效果。特别是对前人的理论、经验，学术中的概念、原理，生活中的一些现象，你不作阐述说明，不继承发扬，不站在前人的肩膀上，而一味盲目的探究，那要猴年马月才能实现科技的现代化？所以，教育创新不能忘本，科学教学更不能全盘喜新厌旧。传统讲授式教学自有它的成功之处，就算是令人深恶痛绝的“死记硬背”也有它可取的一面。试问，一些科学概念、原理、公式、符号，你过目就忘，一些基本的计算方法、解题格式你一窍不通，又凭什么去探求未知的领域？因此，只有实行“拿来主义”，才能让新课改有基可依，有章可循，才能让我们的教学既能巩固“双基”，又能培养学生的创新能力，从而焕发出它应有的光彩。三、活用表扬和批评，领悟成功教育的内涵表扬和和批评是教育的两种手段，看似对立，实则相辅相成。成功教育的原则是不抹杀学生的闪光点，不打击他们学习的积极性，但它并不排斥批评惩罚。赏罚分明才能让学生明辨是非，形成责任意识，培养他们健全的人格。如果学生明明做得不够好，你还要大加赞赏，这会让他们觉得成功来得很容易，从而放松对自己的要求，同时也会让表扬贬值。久而久之，你那赞扬在学生眼里无非就是一句口头禅罢了，激励作用从何谈起。而且一个学生如果只能表扬，不能批评，将来走上社会，又怎么面对挫折和失败？没有批评和惩罚的教育是不完整的教育。当然，批评和惩罚也要注意时机，因人而异，把握有度，否则会产生副作用，事与愿违。四、认清多媒体的辅助功能，做到优势互补多媒体辅助教学设备的使用，为新课改的顺利实施提供了坚实的保障。但它并不能取代教师的职能。师生情感的交流及它对学生潜移默化的影响是冰冷的电脑无法取代的。屏幕不能代替必要的板书，一个解题过程虽然也可用多媒体展现，但和老师在黑板上边讲解边板书相比，效果肯定要差得多。只有把多媒体和传统教学手段有机结合起来，优势互补，才能充分提高课堂效益。五、采用多样化的课堂小结，“疑”要留得水到渠成学贵有疑，新课标讲究解决旧问题，留下新问题。但如果每位老师，每堂课都刻意的去问学生“你还想知道什么？”是不是太肤浅太做作了？课堂小结要多样化，而不是机械化，留疑要水到渠成，而不是刻意为之。比如学了电阻的知识后，可这样结尾：“现在我们知道了电压、电流和电阻是电学中三个最基本的量，那么它们之间是否存在着某种联系呢？明天我们继续探讨。”这样既顺理成章，又为下节课的学习做了铺垫。远比你问他还想知道什么要顺畅得多。总之，科学课堂教学是一项复杂的活动，它不同于生产机器零件，因此也就不可能有“机械化”、“样板化”的操作模式。新课改也不是空中楼阁，它要在传统的教学模式上寻求突破和创新。我们只有从学习、领悟新课标的真谛开始，积极探索、勇于实践、不断反思、不断创新，这样才会少些迷惘，多些理性。也只有这样，我们才能从容地应对新课改，让教育创新更好地走进我们的课堂，让科学精神更好地走进学生的心灵，从而提高我们整个民族的科学素养，并最终实现现代科技的再次腾飞！参考资料：科学新课程标准基础教育课程改革纲要（试行）探源寻根 根深叶茂 三维目标下科学教学之浅见卓红桂兴华中学摘要：重新解读了新课标及相关理论，谈谈教学目标达成的误区或困惑，探究根源，以此作深刻地反思，以便今后教学工作针对性改进，促进三维目标的有效落实，真正提高每个学生的科学素养。关键词：三维目标科学教学新课标误区经历了将近四年的新课程学习和实践，许多教师心理已接受新课程的有关理念，认识到培养学生科学素养的紧迫性，也开始思索怎样促进三维目标的达成，然而在教学实践过程，许多教师由于未理解三维目标之间的内涵和关系，在达成三维目标时走入了教学误区，影响了三维目标的达成。笔者重新解读了新课标及相关理论，结合自己多年的教学实践，寻找教学目标达成的误区或困惑，探究根源，以此作深刻地反思，以便今后教学作针对性的改进，促进三维目标有效落实，真正提高每个学生的科学素养。一、研读课标，理清关系重新解读新标准，笔者发现课标在“过程与方法”、“情感与价值观”方面的要求比较明确、具体，而在“知识与技能”方面无论在范围和层次要求上比较宽泛，这与老教材的教学大纲有本质的区别，老大纲的作用对全国统一执行的课程内容作统一的规定，哪些要教，哪些不教，都规定得很死，且追求知识的全面与完整，对于概念、规律追求表达的准确性、逻辑关系的严密性，即偏重知识的传承。而新课标中认为这三维目标不存在谁轻谁重的问题，也不是占多大比例的问题，而是一个培养人的高度认识问题。因从一个人的发展角度来看，科学方法和科学精神的培养与知识的掌握同等重要，可能还重要一些。我们学生现在所学的知识，就是现在没有学好，将来只要想学，并且具有一定的自主研究学习方法，是自己可以学好的，而过程与方法，情感、态度与价值观方面的目标，现在不培养、不合格，等到将来就迟了，不仅错过了最佳发展期，而且也使学生丧失了发展自己科学素质的兴趣和动力。因此，新课程的教学思想应该是：知识是形成方法的载体，方法是形成情感态度的营养，情感态度是探索知识的动力。知识、方法、情感态度之间的关系如下图表示：知识方法载体情感营养知识动力方法载体情感营养动力二、剖析病源 达成目标误区一：教学目标制定依据误区教学目标在整个课堂教学实施过程中起着引领和导向作用，也是评价教学质量和效果的准则，因此它制定的是否合理和有效在整个教学过程中起着举足轻重的作用。 然而许多教师在备课制定三维教学目标时，不是以新课程的理念制定目标，而是完全根据教材要求确定教学目标，根据教材内容来确定重、难点问题，这样必导致教学目标制订误区。具体从三维目标来分析，许多教师从教材中得到知识目标的确定比较有把握，而“过程和方法”、“情感态度、价值观”需要从教材中“挖掘”出来，所以很难制定，比较模糊，因为这些因素在教材中是内隐的，而知识内容是显现的，因此就造成“过程与方法”、 “情感态度、价值观”的教学目标干脆“淹没”在以知识为线索组织的教学内容当中。而新课标要求制定教学目标应根据课程标准的要求，教材编写的意图，学生的实际情况来制订。可见许多教师对“科学教材的教材观”未真正理解，在新标准中提到“教材为开展教学活动以供师生，生生互动生成新的教学资源和产生知识提供的一种范例和素材，不是唯一和不变的，它的教学内容可以根据教学目标的实际情况不断丰富，更新和不断发展。”也就是在教学中彻底摒弃教材就是“圣经” ，课本就是“法宝”的陈旧教材观，树立教材是“学材”的新理念，所以怎能根据教材确定教学目标呢？在今年的科学教学中，笔者还发现这样的现象，自从2006年新课改的中考以后，许多教师对考纲和考试说明了如指掌，迫于升学的压力，造成教师 在平时的教学中将考纲的考点作为教学目标，把中考知识贯穿整个教学的始终，突出考什么教什么，重点考重点教，不考不教，教学的重点是研究考试说明和分析当年考试动向，来把控平时的教学实践，这就是要处理好课标和考纲的关系。笔者认为，科学教学必须以新标准为教学目标的根本依据，绝