课堂师生互动的误区.docx

课堂师生互动的误区、根源与策略作者：鲁东大学教育科学学院院长、教师教育学院院长、教授 苏春景2011-09-19摘要：中小学课堂师生互动是一种特殊的人际交往过程，师生在认知、情感、智慧的交流与对话中，彰显师生生命价值和意义。但是，由于受到课堂场域中教师异化权威以及功利主义教育价值观和现行教育评价体系的影响，师生互动在对象、方式等方面呈现单向性。课堂交往偏于知识技能，缺乏师生间真诚的内心沟通与情感交流，互动内容偏狭，流于形式。因此，中小学课堂必须构建师生相遇的“生活世界”，超越工具理性的束缚，促使师生在“我你”的精神相遇中，感受生命的自由与舒展。关键词：中小学课堂，师生互动，生活世界新课程改革积极倡导课堂师生互动。师生互动实际上是一种人际交往，师生在人格平等的基础上进行探讨、沟通和交流。但是由于制度性角色身份与地位的差异以及传统文化和现行评价体系的影响，课堂师生互动在实然层面呈现出单向性、形式化、偏狭陛等畸形特点，而不是应然的双向互动模式。一、课堂师生互动的误区（一）互动方向单一化从教育社会学的角度来看，教师是学生社会化的承担者、制度文化的传递者，具有法定的权威。教师在课堂中具有控制、评价与选择、惩罚等制度性权威和合法性权威，而学生在课堂教学中是社会化的承受者、制度文化的接受者以及制度化的被领导者。由此可见，教师和学生在身份、社会地位以及承担的责任与义务等方面是不对等的，教师是互动的发起者、领导者，而学生是互动的被发起者和被领导者。这种单向性的互动主要表现在以下几个方面。首先，从互动的对象来看，教师与不同对象群体的互动程度存在着差异：与男生的互动多于女生；与学生干部的互动明显多于非学生干部；班级中地位较高的学生与教师交往的机会要比地位低的学生多得多。1其次，从互动的方式来看，对于不同学业成就水平的学生，教师往往会采取不同的互动方式。有关课堂师生互动问题的研究发现：获得与教师互动机会最多的学生无一例外都是所谓的“尖子生，他们与教师互动的频率少者可为全班学生与教师人均互动频率的3.3倍，多者达到10倍”2。与学业成就水平比较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；而与学业成就水平较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和表达机会。最后，从互动的内容来看，教师在互动对象选择上的差异，直接决定了互动内容的不同。与学业成就较高的学生互动，教师往往选择那些具有论证性、挑战性的较复杂问题；而与低学业成就的学生互动，则选择那些判断性的、描述性的较简单问题，并且对不同层次的学生采取的评价方式显然有利于学业成就水平高的学生。（二）互动形式表面化当前，不少课堂互动呈现热闹的景象，传统的“满堂灌”变成了“满堂问”。引起课堂气氛热烈的经常是大量封闭性提问。教师提问话音未落下，甚至教师还没有提出问题，学生已经感觉到了教师“下一步的工作”，无须进行思考就争先恐后地举手要求回答问题。被叫起来回答问题的学生沾沾自喜，而没有机会的则郁郁寡欢。但是笔者通过访谈了解到：学生觉得许多问题的答案是显而易见的，提问只是走过场；有的学生甚至表示他举手只不过是担心教师批评他上课不积极而已。特别是在公开课、优质课中，教学过程事先经过了多次的演练，课堂师生互动形式化更加严重，彼此之间的配合就像舞台上的演员一样，事先都已“程序”在胸。这样的互动不仅有害于学生，对教师也是一种摧残。（三）互动内容偏狭师生互动作为一种特殊的人际互动，其内容也应是多种多样的，包括认知方式的相互影响，情感、价值观的促进形成，知识技能的获得，智慧的交流与提高，主体人格的完善，等等。但由于现行的课堂教学以掌握知识为主要目标，把情感态度的形成等目标视为促进认知的辅助性目标，因而课堂上教师缺乏与学生真诚的内心沟通和情感交流。即使有情意互动，也往往表现出情感虚假性，如情感的形式化与单向化，情感的垄断性、功利性与随意性等。3美学家朱光潜认为，美感教育是一种情感教育，情感是打动人心灵的秘诀，是人们互动行为的内在动因。积极的情感互动是指教师利用教材中的情感因素与自身情感体验使教师与学生的情感状态达到最佳。但是，在当下实证主义和功利主义的影响下，情感因其不可计量性而被逐出了课堂，师生成了冷冰冰的利害关系，教师不能用情感去激发学生的热情、兴趣和爱好，学生的心灵不能得到滋养，40分钟的课堂由于缺乏情感的浸润就如一杯无味的白开水，无心动无情涌，真乃“心静如水”。教师和学生唯成绩、唯分数是从，这在很大程度上影响了学生的身心成长。二、课堂师生互动误区的原因分析（一）教师权威的影响教师权威是指“由国家社会赋予的及由教师在教育实践中形成的有威望、有支配作用的力量”4。从教师在社会中所处的地位、身份以及所属组织来看，教师拥有广泛的权威。教师由于拥有较多的知识而具有知识权威角色，同时也扮演着道德伦理裁决者的角色，时刻匡正学生的德行。从法定权威来看，社会制度赋予教师以合法权威，教育法教师法以及学校管理制度等均为教师权威确定了法理基础。具体来说，在师生互动的课堂场域中，教师拥有表扬、批评、奖励、惩罚、期望、班干部任免、座位安排等权力，拥有互动对象、互动方式以及互动内容的选择权，拥有对学生进行学业成绩以及道德水平的品评权。与此相反，对身心各方面正处在成长中的学生来说，由于他们是知识的学习者和接受者，其在课堂中的位置处于下位，在课堂互动中产生的灵动与创造性火花因缺少主动权以及教师权威的笼罩而消失。因此，从外在依附性权威来看，师生在课堂中的互动首先建立在社会和法律认可的不平等乃至“对立”的预设关系之上。这种制度性的不平等体现在课堂中是教师的支配和控制地位，从而导致课堂师生互动倾向于单向性。在课堂场域中，教师基本上是运用制度性权威和异化了的知识权威进行教育教学活动。感召权威的丧失，无形中使学生服从于教师的意志，这种人格不平等基础上的互动使学生处于消极的被动状态，教师完全控制课堂活动，从而导致了师生互动的单向性。（二）功利主义教育价值观的影响在传统“实用理性”价值观和西方功利主义价值观的双重影响下，中国当前社会形成了“片面求利”的价值观，这种追功逐利的价值观表现在教育中就是教育功利主义，其本质特征就是畸形的教育目的观，片面强调教育为社会现实发展服务的功能，忽视甚至抹杀教育促进人的全面发展的终极目标。这种功利主义价值观渗透在学校里，表现在课堂师生互动中就是过于追求效率。教师在外部利益驱使下与学生进行互动，其目的不在于提升学生的整体素质，提升自我的人生价值，而是将互动作为一种手段以实现利益最大化，因此互动仅仅表现为一种单向的灌输，预先设定既成的答案，将学生的思维引向预定的目标。犹如舞台表演一样，自导自演的教师已预先知道了每一场剧的最终结局，这种预设性的根本目的就是让学生在每一场考试中获得好的成绩。许多教师打着“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”的幌子，实际上是学校之间、班级之间、教师之间利益的争夺，学生只不过是争夺战中的一个砝码和工具而已。互动中的预成性、肤浅性是由于教师服务于眼前利益和需要而牺牲学生长远发展所造成的。（三）现行教育评价的影响教育评价是在教育领域内发生的关涉人的存在价值、主客体价值和交往价值的活动，然而一直以来，主客体价值在教育评价中占主导地位，交往价值乃至人的存在价值未受到应有的重视。具体来说，我国教育评价存在以下几方面问题。首先，从评价对象来看，重视对被评价者的外烁评价，忽视自我评价，使被评价者处于被动、消极的地位；从评价的内容来看，由于“教育中的理性正全面殖民着情感的领地”4，教育评价过于强调师生的认知因素，轻视情感因素；从评价主体来看，评价主体单一，忽视评价主体多元、多向的价值，尚未形成多主体共同参与、交互作用的评价模式。其次，目前的教育评价是一种静态的、结果性的评价，是根据事先制定的标准、规则等指标来测量具有多样性、复杂性的教育，使教育中丰富多彩的个性、闪现流动的灵性、超越现实的创造性、即时生成的意义在标准尺子的裁量下被抹杀殆尽。最后，教育评价以“人的失落”取代“人的在场”。教育评价中没有人的存在，只是一些僵化的标准、指标。人“缺场”的评价是一种“目中无人”的评价，“人的在场”的情境性、意义性、动态性、生成性由于“人的失落”而失落。三、促进师生良好互动的策略（一）构建师生相遇的“生活世界”“生活世界”是实体和关系的世界。“生活世界”是“我生”“我在”其中的世界，是我与自然、我与社会、我与自我构成的关系性存在的世界，是人生的过程，是生活着的心物统一的世界。然而，近代在科学理性宰制生活世界的情况下，作为生活世界的课堂，师生互动过程中流淌的意义被无情“遮蔽”了。教师的权威、功利主义价值观以及片面的教育评价，不仅使课堂师生互动倾向于单向化、形式化，而且使原本脱胎于“生活世界”的课堂被异化为单纯传授科学知识的场所，蜕变为学生的“炼狱”。师生双方则以“单面人”而非“完整人”的姿态进行着互动，在地位上师生间是控制与被控制、支配与被支配的关系，即奥地利哲学家马丁布伯（M. Buber）所说的“我它”关系。与“我”相对应的“它”，是同我相分离、相对立的客体，是“我”所经验、所控制、所利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。在当前“分数”高于一切的教育现实中，教育主管部门、学校、教师、学生都已成为“分数”的奴隶，课堂中的师生是以工具而非各自的发展为宗旨进行互动的，此种师生互动势必会失去对人性本真的把握。而“在我你相遇的世界中，人与人在灵魂深处直接见面，在我与你之间不掺杂任何具有意图和目的之类的中介，我不把你当作物、当作手段来看待，不把你当作欲望对象或期望目标来看待”6。“我你”相遇的世界是在人格平等基础上作为“完整的人”之间的一种生命、精神的对话生活场域，是彼此相互映照、包容、沟通、认可、提升的。在“我你”相遇的课堂中，从教师的角度来说，并不是要体现教师的高尚、体贴与关爱，而是显明教师这样的一种生存姿态：敞开自我生命，积极迎接外在生命，把自我生命世界与外在生命世界融合在一起，通过与外在生命的相遇成全“我”的生命，使当下的“我”成为一个完整、充盈的生命存在。“我”不是以改造对方为己任，而首先是提升自我，提升自我生命存在的境界；并在成全“我”的同时成全对方，成全与之相遇的学生生命，让当下相遇的师生共同感受生命之间的相互关涉，感受生命的美好与和谐，感受生命存在的自由与舒展。（二）构建彰显师生生命意义的互动过程人不仅是实体的存在，更是意义的存在，在有意义的生活中方能彰显生命的价值。关注生命的意义，追求人生的价值，是教育的使命。“教育必须关注生命的意义，正确地引导认识生命的意义，创造有意义的生活和有意义的人生，实现生命的价值。”7教育必须超越工具理性的束缚，才能得到解放，获得提升。从教师的角度来说，课堂中的教师不仅仅是以“教师”这个职业角色存在着，更重要的是应作为一个“具体的个人”存在着。首先，教师必须摆脱“知识本位”的观念，从“传道、授业、解惑”的单纯知识传授的桎梏中解脱出来，将教学当作人的生活方式而不是生存方式。其次，教师应作为具体的而不是抽象的个人存在于课堂中。“具体的个人”意味着教师“是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人”8。在课堂师生互动的过程中，教师是作为一个独特的、具有丰富思想感情和敏锐感受性的、完整的而不是分裂的人存在着，以整体的人体验着、认识着、发展着、提升着自我的生命，实现自身的“精神成长”。正如雅斯贝尔斯（K.T. Jaspers）所说：“教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。”9他把“精神成长”置于“科学获知”之前，认为教师应首先成就自我的“精神成长”，同时实现学生的“精神成长”。师生通过多边对话和交流，使彼此的思想经过碰撞、冲突、交融、吸纳、提升，从而在更高层次上达到融合。如此，师生得以重新建构自己的思想，生成新的意义，进而获得生命成长的体验，获得一种生命的意义感。因此，教师在师生互动的生命历程中显现并成就了自身生命的意义及价值。从学生的角度来说，学生是活生生的人，并且是身心处于成长中的、有着个体差异的人，这仅仅是将学生看作是现实的存在者。由于人是意义的存在者，是价值的追求者，因此作为人的学生也必然具有追求生命意义和价值的属性。正在成长中的学生，由于其灵性、观念、行为未完全受到习俗的压制和束缚，因而拥有冲破常规的想象力和创造性。也就是说，成长中的学生不仅仅是被动的“受教育者，而且还是具有超越性的受教育者”10。他们不仅仅具有自我发展的能力，而且能在互动中促进他人的发展，能够在互动中主动进行意义的建构、生成，并与自我融合为一体。特别是在当前大众传媒非常普及的情况下，学生可以“先于教师、多于教师、优于教师”接触与接受校外的学习资源，传统静态的师教生学的师生关系转变为动态的共生共学的师生关系。因此可以说，课堂中的互动是生生（教师也是学生）间的交流与沟通，学生不仅由教师成全着，同时也在成全自我，并且成全着教师的发展，从而使师生双方在“我你”的相遇中建构意义，提升生命价值。参考文献：1李润州.课堂教学中公平问题的理性思考J.山东教育科研，2002（9）：16-19.2吴康宁.教育社会学M.北京：人民教育出版社，1998：293.3苏春景，许超，刘英.“人本特教”视野下课堂教学交往类型的情感误区及其对策J.中国特殊教育，2008（10）：31-34.4王锋.浅析教师权威J.教育与职业，2007（6）