教育理论基础(前六章).doc

教育是人类有目的的培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。最早见于孟子尽心上。从社会与个体角度进行划分，社会角度下可分为广义教育(社会教育、学校教育与家庭教育)和狭义教育(学校教育)。综合概括，教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。教育的本质属性是有目的的培养人的一种社会活动。社会属性有永恒性、历史性、继承性、长期性、相对独立性、生产性、民族性。 教育的概念、属性教育及其产生与发展神话起源说(最古老的观点，皈依于神或顺从于天，例如宗教、朱熹)、生物起源说(第一个正式提出有关教育起源的学说，利托尔诺与沛西能)、心理起源说(孟禄认为起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿)、劳动起源说(马克思主义认为起源于人类特有的生产劳动）教育的起源教育者(主导性的因素)、受教育者(教育的对象和学习的主题)、教育媒介(又称教育影响，包括教育内容、方法、组织形式、手段等)受教育者与教育内容之间的矛盾是在教育活动中起决定性的矛盾。教育是这三种要素之间的有机结合，相互独立又密切联系。教育的构成要素教育功能指教育者在教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。按作用对象分个体发展功能和社会发展功能、按作用方向分为正向功能和负向功能、按作用呈现形式分为显性功能和隐形功能教育的功能第一章 教育与教育学原始社会：主要标志是教育的极端的原始性和局限性。教育体现在社会生产活动之中，而且教育机会均等，教育内容简单、方法单一。古代社会：奴隶社会与封建社会时期的教育，这时学校教育已经基本与社会劳动脱离。文艺复兴时期的欧洲教育：提倡人文主义教育(反对僧侣教育、扩大教育对象、反对神道之学、破除经院之风)维多利诺、伊拉斯谟近代社会：16到19世纪末。主要特点：教育国家化、教育世俗化、初等教育义务化、法制化。二十世纪以后：教育的终身化、全民化、民主化（首先是教育均等）、多元化、教育技术的现代化、全球化、信息化、具有科学性。教育的发展历程研究价值研究对象发 展概 况教育学概述研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。根本任务是揭示教育规律。教育问题是推动教育发展的内在动力宏观(超越日常教育经验、科学解释教育问题、沟通教育理论与实践)、微观(树立正确的教育观、教学观、掌握学生思想道德发展规律以便教书育人、构建教师的知识结构、培养教师的创新精神)萌芽 中国：孔子(有教无类、性近习远、贤人君子、方法上启发诱导、因材施教、学思并重、温故知新)、墨家(兼爱非攻)、道家(绝学无忧)、阶段 学记中国乃至世界教育史上第一部教育专著，注重教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失 西方：苏格拉底(产婆术)、柏拉图理想国、亚里士多德(教育遵循自然)、昆体良(西方第一个论述教育问题的教育家雄辩术原理) 实验科学鼻祖培根：首次提出把教育作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。 夸美纽斯1632年大教学论教育学形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学著作，“泛智教育”。 卢梭：爱弥尔让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。独立形 康德：将教育学作为一门学科在大学里讲授的第一人。教育的根本任务是充分发展人的自然禀赋 教育学学科的建立态阶段 裴斯泰洛奇：第一个提出教育心理学化的人 洛克：教育漫画、“白板说”人类之所以千差万别，便是由于教育之故。 赫尔巴特：现代教育学之父、科学教育学的奠基人，普通教育学1806年，第一本现代教育学著作、教育性教学 规范教育性 杜威：“新三中心论”，儿童中心、活动中心、经验中心，五步探究教学法 的建立20世纪教育学的多元化发展：实验教育学(梅伊曼)、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学(凯洛夫)、批判教育学 杨贤江新教育大纲我国第一步马克思主义的教育学著作当代教育学理论的新发展：赞科夫教学与发展、布鲁纳教育过程、苏霍姆林斯基给教师的一百条建议把整个心灵献给孩子顺序性：人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。皮亚杰(发生认知论)科尔伯格(道德认知发展)阶段性：在不同年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。维果斯基“最近发展区”不平衡性：身心发展的同一方面发展速度不平衡，不同方面的发展也不平衡。关键期(人的某种身心潜能在某一年龄阶段有一个最好发展时期) 最佳期、敏感期互补性：机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；也存在于心理机能与生理机能之间。个别差异性：不同儿童同一方面的发展速度和水平不同。不同儿童不同方面的发展存在着差异。另外个别差异也表现在群体间，如男女性别的差异个体主观能动性：人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用。包括三个层次：生理活动、心理活动与社会实践活动。学校教育：学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；学校有专门丰泽教育工作的教师，相对而言效果较好；学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。其特殊功能是：对于个体发展做出社会性规范、加速个体发展、地个体发展的影响具有即时和延时的价值、开放个体特殊才能和发展个性环境：社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实；环境是推动人身心发展的动力；环境不决定人的发展；人对环境的反应是能 动的。主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的依据。遗传：遗传素质是人身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展；遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一； 遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。 格塞尔通过双生子爬梯实验证明了他的“成熟势力说”。多因素相互作用论(共同作用论)：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体生活中相互作用的结果。外铄论(环境决定论)：人的发展主要依靠外在的力量。荀子、洛克(白板说)、华生等个体身心发展规律影响个体身心发展的因素个体身心发展的动因“一两的遗传胜过一顿的教育”作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面的变化过程教育自身的历史继承性、教育与社会发展的不平衡性、教育与其他社会意识形式的平行性、校园文化：学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。校园精神文化是核心，也是最高层次。内发论(遗传决定论)：身心发展的力量主要源自自身的内在需要。孟子、弗洛伊德、威尔逊(基因复制)、高尔顿(优生学)、格塞尔(成熟机制)、霍尔 等个体身心发展概念教育与人的发展教育的相对独立性教育与文化教育促进生产力：教育再生产劳动力、教育再生产科学知识教育促进文化：筛选、整理、传递和保存文化、传播和交流文化、选择提升文化、更新和创造文化文化制约教育发展：影响教育目的的确立、教育内容的选择、教育教学方法的使用教育对科学技术的影响：完成科学知识再生产、推进科学体制化、具有科学研究功能、促进科研技术成果的开发利用科学技术对教育的影响：改变教育者的观念、影响受教育者的数量和教育质量、影响教育内容与方法、影响教育技术教育与科学技术生产力决定教育：制约发展规模与速度、教育结构的变化、教育内容、方法与手段、学校的专业设置、教育相对独立教育与生产力水平教育影响政治经济制度：培养所需人才、传播思想形成舆论作用于一定的政治经济制度、促进民主化进程社会经济制度制约教育：决定教育的领导权、受教育权、教育目的、教育内容和途径、教育体制、教育相对独立于政治经济制度教育与政治经济制度教育与社会的发 展 第二章 教育的基本规律意义与作用教育目的的概述是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。一般由国家或国家教育行政部门制定。教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。教育目的是教育工作的出发点和归宿，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。作用：导向、激励、评价层次结构 第三章 教育目的与教育制度现代教育制度的发展趋势：加强学前教育并重视与小学教育的衔接；延长义务教育年限；中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育的大众化；终身教育体系的建构。教育制度的发展在形式上的发展：前制度化教育、制度化教育(标志是清朝末年的废科举、兴学校, 以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。现代学制主要有三种类型：双轨学制(英法德俄)、单轨学制(美)、分支型学制(前苏联)、非制度化教育(教育不应再限于学校的围墙之内)。现代教育制度的发展趋势我国当前的学制改革：学制由纵向划分的学校系统(普通教育、专业教育、成人教育等)与横向划分的学校阶段(幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等)所构成。今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。中长期规划提出，坚持以人为本、全国实施素质教育是教育改革发展的战略主题。旧中国：1902年的“壬寅学制”(第一个现代学制，但未实行)；1903年“癸卯学制”（第一个实行的现代学制）；1912年“壬子癸丑学制”，明显反映了资产阶级在学制方面的要求，第一次规定了男女同校，第一个具有资本主义性质的学制；1922年“壬戌学制”，又称新学制或六三三学制。新中国：1951年颁布中华人民共和国新学制；1958年的学制改革；1985年颁布中共中央关于教育体制改革的决定；1993年颁布中国教育改革和发展纲要我国现代学制的沿革建立学制的依据：生产力发展水平和科学技术发展状况；社会政治经济制度；青少年儿童神思念发展规律；人口发展状况；本国学制的历史发展和国外学制的影响概念：指一个国家各级各类教育机构和组织的体系及其管理规则。广义指国民教育制度，狭义指学校教育制度，简称学制。学校教育制度是国民教育制度的核心与主题。全面推进素质教育：是面向全体学生的教育；是促进学生全面发展的教育；兽骨促进学生个性发展的教育；是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。措施：提高认识，更新观念；建立素质教育的保障机制与运行机制。教育目的人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。个人本位与社会本位的历史的、具体的统一：二者具有同等的合理性与同等的局限性。现阶段教育目的的基本精神：要求培养的人是事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；要求学生在德智体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；适应时代要求，强调学生个性的发展，重点是培养学生的创新精神和实践能力。不同历史时期：1957年第一个教育方针；1982年五届五次会议提出；1985年“四有两爱两精神”；1995年八届三次会议提出培养德智体美劳等方面全面发展的事业的健身者和接班人。我国的教育目的教育制度教育无目的论：杜威。注重无教育过程之外的外在目的。内在于教育，通过教育过程去实现，反映了教育活动主体的自觉。社会本位论：根据社会需求，个人发展必须服从社会需要，为社会培养合格的成员和公民，社会价值高于个人价值。荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等个人本位论：根据人的天性，培养健全发展的人，发展本性挖掘潜能，增进个人价值(高于社会价值)。代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等有关教育目的确定的理论教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径。全面发展学说：1.人的全面发展；2.旧式分工造成了人的片面发展；3.机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能；4.社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。1. 特定的社会政治、经济、文化背景；2.受教育者的身心发展规律；3.人们的教育理想；4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。确立教育目的的依据一级：国家的教育目的二级：各级各类学校的培养目标三级：教师的教学目标：教学目标是指教学活动结束后学生所能达到的预期标准。 教学目标与教育目的、培养目的之间的关系是具体与抽象的关系。教育目的是最高层次的概念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的制定。培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求。教学目标是三者中最低层次的概念，更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。教师：是传递和传播文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者，根本任务是教书育人。性质：教师法规定教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业接班人、提高民族素质的使命。1.教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。2.教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。发展历史：非职业化阶段 职业化阶段(独立的教师职业伴随着私学的出现而产生) 专门化阶段(以专门培养教师的教育机构的出现为标志，最早的师范教育机构诞生于法国，我国最早系产生于清末) 专业化阶段(教师教育大学化)教师职业角色：传递者(灵魂工程师)；授业解惑者；示范者；教育教学活动的设计者、组织者和管理者；家长代理人、父母和朋友、知己；研究者角色和学习者、学者角色教师劳动的特点：(1)复杂性(教育目的的全面性、教育任务的多样性、劳动对象的差异性)和创造性(因材施教、教学方法上的不断更新、教师需要“教育机智”)；(2)时间连续性和空间广延性；(3)长期性和间接性；(4)主体性和示范性；(5)教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。可以用四个成语来形容：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。教师及其职业素养教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。分为权力威信和信服威信。主要包括人格威信、学识威信和情感威信三个方面的内容。是从“不自觉威信”向“自觉威信”发展。建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己。教师的职业素养：1.职业道德素养：(1)对待事业-忠于人民的教育事业(2)对待学生-热爱学生-教师职业道德的核心(3)对待集体-团结协作(4)对待自己-为人师表(良好的道德修养)；2.知识素养：政治理论修养、精神的学科专业知识、广博的科学文化知识(本体性知识)、必备的教育科学知识(条件性知识)；3.能力素养：语言表达能力、教育教学能力、组织管理能力、自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)；4.职业心理健康：高尚的师德、愉悦的情感、良好的人际关系、健康的人格。教师专业发展：是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度、通过持续的专业教育、习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现自己专业自主的过程。包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展(核心)。教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。教师专业发展的内容：专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、专业自我的形成。教师专业知识包括本体性知识(教学活动的基础)、条件性知识(教育原理、心理学、教学论等)、实践性知识(课堂情境知识)、一般文化知识。教师专业发的阶段：“自我更新”取向的教师专业发展阶段论认为分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段(职前教师教育阶段，包括实习期)、“生存关注”阶段(磨合期)、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。教师专业发展的途径：师范教育、入职培训、在职培训、自我教育(发展最直接最普遍的途径)。教师专业化的实现：国家和政府的促进和保障、教师个人为实现专业化应做的主观努力。第四章 教师与学生现代学生观：1.学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生(学生的身心发展是有规律的、学生具有巨大的发展潜能、学生是出于发展过程中的人、学生的发展是全面的发展)；2.学生是独特的人(学生是完整的人、每个学生都有自身的独特性、学生与成人之间存在着巨大的差异)；3.学生是具有独立意义的人(每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在、学生是学习的主体、学生是责权主体)。学生的特点：是教育的对象(客体)(学生具有可塑性、依赖性、向师性)；是自我教育和发展的主体(主观能动性主要表现在自觉性、独立性、创造性-最高层次)；是发展中的人(学生具有和成人不同的身心发展特点、具有发展的巨大潜在可能性、有发展的需要)。学生建立途径：教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起主导作用，从根本上说，良好的师生关系首先取决于教师。1.了解和研究学生2.树立正确的学生观3.热爱、尊重学生，公平对待学生4.提高教师自身的素质5.发扬教育民主6.主动与学生沟通，善于与学生交往7.正确处理师生矛盾8.提高法制意识，保护学生的合法权利。另外学生也应正确认识自己和老师，校方也有努力特点：尊师安生、民主平等、教学相长、心理相容(心理相容指教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作、)基本类型：专制型师生关系、放任型师生关系、民主型师生关系。师生关系的作用：良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障；是构建和谐校园的基础；是实现教学相长的催化剂；能够满足学生的多种需要。内容：1.师生在教育内容的教学上结成授受关系(从教室与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是收授者；学生在教学中主体性的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件；对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展)；2.师生在人格上是平等的关系(学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的；教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系)；3.师生在社会道德上是互相促进的关系。师生关系：是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。目前存在两种对立的观点：教师中心论(赫尔巴特、凯洛夫)和儿童中心论(卢梭、杜威)。二者的关系是辩证统一的，既要重要教师的主导性，又要重视学生的主观能动性。 师生关系影响因素：良好师生关系的建立是学生健康、和谐发展的重要保证，是实施素质教育、提高教育质量的重要条件。1.教师方面(教师对学生的态度、教师领导方式、教师的智慧、教师的人格因素)；2.学生方面(学生对教师的认识)；3.环境方面(学校的人际关系和课堂的组织关系)“课程”一词最早见于唐代期间，在西方最早出现在英国斯宾塞什么知识最有价值。课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排，广义的课程是学校安排狭义指某门课。例：课程即学科；课程即预期的学习的结果或目标(博比特、泰勒、塔巴)；课程即学习经验(杜威)；课程即有计划的教学活动(麦克唐纳、斯滕豪斯、布拉特等)；课程即文化再生产(劳顿、弗雷尔)课程类型：按课程内容的固有属性分学科课程与活动课程(杜威)；按课程内容的组织方式分为分科课程与综合课程；从对学生的学校要求分必修课程与选修课程；根据课程任务可分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程；从课程设计、开发和管理主体可分国家课程、地方课程和校本课程；从课程的呈现方式可分为显性课程(公开课程)与隐性课程(自发课程，最早由杰克逊提出)。制约课程的主要因素：总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求)；一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平);学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求);此外，课程理论也是制约课程的因素。课程概述学生中心课程论-又称儿童中心课程理论、活动课程理论，倡导者是杜威。基本主张：经验论、以儿童为中心的活动论、主动作业论、课程组织的心理顺序论。优点是1.重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，调动了积极性与主动性2.强调实践活动，重视学生获得直接经验并主动去探索3.围绕现实社会各个领域去设计课程。缺点是过分夸大儿童个人经验的重要性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性。因此不能保证课程教学的连续性和系统性，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。而且容易轻视教育的社会任务。主要课程理论流派学科中心课程理论-主要流派有结构主义课程理论(创始人布鲁纳，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程)、要素主义课程理论(又称传统主义教育，代表人物是巴格莱，认为课程的内容应该是人类文化的公共要素，学科课程是向学生提供经验的最佳方法，重视系统知识的传授)、永恒主义课程理论(赫钦斯，具有理智训练价值的传统的永恒学科的价值高于实用学科的价值)。优点是利于传授系统的科学知识、重视系统学习、课程构成简单。缺陷是容易把各门知识分裂开来，不重视甚至忽略儿童的兴趣和需要；各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。后现代主义课程理论-代表人物车里霍尔姆斯、多尔等，观点是：课程目标的灵活性、课程是师生进行解构和建构的文本、课程内容的综合化课程目标是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最关键的准则。直接受教育目的、培养目标的影响，是培养目标的分解，是师生行动的依据。特点是时限性、具体性、预测性、可操作性等。教育目的是总体性的、高概况性的，而不是具体的，课程目标旨在详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平，是具体的，可以付诸实践。培养目标的实现，主要是通过学校所设置的课程而达到的，但培养目标通常不涉及具体的学习领域，课程目标是培养目标的下位概念。教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准，教学目标是课程目标的下位概念。从教育目标到培养目标，到课程目标再到教学目标，它们是一个紧密联系的统一体，上一层次目标制约着下一层次的目标，下一层目标是上一层次目标的落实与具体化。确立依据：学习者的需要(对学生的研究)、当代社会生活的需求(对社会的研究)、学科知识及其发展(对学科的研究)。三维课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三方面相互统一，相互联系。课程目标第五章 中学课程课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。其结构由前言、课程标准、内容标准、实施建议和术语解释构成。教材是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步产开和具体化。课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。其中开设哪些科目(课程设置)是课程计划的中心和首要问题。义务教育阶段教学计划的特征是：强制性、普遍性、基础性。课程是学校教育的核心，设计教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。课程计划是便携各科课程标准和教材的主要依据，课程标准是课程计划的分学科 展开，每门学科都有对应的学科课程标准，教材是课程标准的具体化，课程标准中规定的各门学科一般都有相应的教材。课程内容教科书编写的基本原则与要求：科学性与思想性统一、强调内容的基础性与适用性、知识的内在逻辑与教学法要求的统一、理论与实践统一、教科书的编排形式要有利于学生的学习、注意与其他学科的纵向与横向联系课程结构课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程活动顺利开展得依据。可分为课程的横向结构和纵向结构。横向结构讨论的是在一定的课程结构内部，各门各类课程所占的比例及其相互关系。纵向结构有两种形式，直线型课程(将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系，直线推进，不重复的进行排列)和螺旋式课程(按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同，但在深度和广度上不同的内容)。新一轮基础教育课程体系的设计构想：整体设置九年一贯的义务教育课程(小学阶段以综合课程为主、初中阶段设置分科与综合相结合的课程)、高中以分科课程为主、从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程、农村中学课程要为当地社会经济发展服务。校本课程开发与教师专业发展：促进教师专业自主意识的提升、促进教师知识结构的完善、增强教师的参与意识和合作能力、促进教师研究意识和能力的提升、促进教师反思意识和能力的提升现阶段我国实行的是三级课程管理体系：国家课程、地方课程、学校课程(即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程)。校本课程的开发与实践-开发理念：以学生为主的课程理念、决策分享的民主理念、全员参与的合作精神、个性化是校本课程开发的价值追求。开发条件：明确的教育哲学思想和办学宗旨、民主开放的学校组织结构、体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统、自觉自律的内部评价与改进机制。开发程序：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价。开发途径：合作开发、课题研究与实验、规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。课程管理课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系列化活动。主要模式-(1)目标模式：泰勒提出了课程编制的四个问题，学校应当追求的目标、选择和形成学习经验、有效地组织学习经验、课程评价/评价结果。泰勒原理可概况为目标、内容、方法、评价，即确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。缺点是过分强调目标，忽视了其他方面。(2)斯滕豪斯的过程模式：过程模式是指课程的开发是一个连续不断的研究过程、并贯穿着对整个过程的评价和修正，所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。缺点是缺乏可操作性。课程实施：将已经编好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。有效实施条件：课程计划本身的特点(合理、和谐、明确、简约、可传播、可操作)、教师特征(教师的参与、态度、能力、交流与合作)、学校的特点(领导和行政部门的态度、支持保障、氛围)、校外环境(政府机构、社会各界)。课程设计与实施课程评价模式：目标评价模式(泰勒，课程评价之父)，以目标为中心展开。七步骤-确定教育计划的目标(关键)、根据行为和内容来界定每一个目标、确定使用目标的情境、设计呈现情境的方式、设计获取记录的方式、确定评价时使用的计分单位、设计获取代表性样本的手段。目的游离评价模式：斯克里文，注重把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果上来。课程评价既要有评价也要有批判，除了关注预期结果还应关注非预期结果。但由于游离的目的很难确定，因而这种模式不完善，没有完整评价程序。CIPP评价模式：斯塔弗尔比姆，课程评价应该是一种过程，四步骤-背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。该模式相对来说比较全面，但操作过程复杂导致难以掌握。CSE评价模式：斯泰克提出。实施步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。从个体需要出发，是迄今为止最全面、最有效的评价模式。课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。包括对课程本身的评价和对学生学业的评价，现代教育理念提倡发展性评价。评价基本步骤是：把焦点集中在所要研究的课程现象、搜集信息、组织材料、分析材料、报告结果。课程评价课程资源是课程建设的基础，包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。狭义课程资源仅指形成课程的直接要素来源，广义课程资源包括素材性课程资源(形成课程的直接要素来源)和条件性课程资源(实施课程的必要而直接的条件)。分类：按照空间分布分为校内课程资源和校外课程资源；按功能特点分为素材性资源和条件性资源。开发和利用课程资源的途径和方法：进行社会调查、审查学生活动、开发实施条件、研究学生情况、鉴别利用校外资源、建立资源数据库。特别关注以下几种课程资源：教师-不仅是课程资源的开发者，其本身还是重要的课程资源；学生；教学过程-动态的课程资源。课程资源教学的基本任务：使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧；使学生养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质；发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力；发展学生体能，提高学生的身心健康水平；培养学生高尚的审美情趣和能力。教学是在一定教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。教育和教学是一种部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。教学与智育之间既有联系又有区别。上课是实施教学的一种方式。教学的本质：教育是一种特殊的认识、交往和实践活动。特点有：教学以培养全面发展的人为根本目的；教学由教与学两方面组成，是师生双方的共同活动；学生的认识活动室教学中的重要组成部分；教学具有多种形式，是共性与多样性的统一。教学概述教学的作用和意义主要是：教学在传承文化、促进青少年学生个性全面发展上，具有不可替代的重大价值。教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。1.教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段2.教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节3.教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位，必须坚持以教学为主、全面安排的原则)。教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，同时发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和个性特征，使其形成科学世界观的过程。其本质是：1.教学过程主要是一种认识过程(教师教的活动室实践活动，学生学的活动是认识活动，教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾)2.是一种特殊的认识过程3.以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程。教学过程教学过程的基本规律(特点)：1.间接经验与直接经验相结合(间接性规律)-以间接经验为主是教学活动的主要特点；学生学习间接经验要以直接经验为基础；贯彻直接经验与间接经验相统一的规律，要防止两种倾向。2. 教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)-充分发挥教师的主导作用；充分发挥学生主体参与教学的能动性；找事的主导作用与学生主体作用相互促进；贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一的规律，要防止两种倾向。3. 掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)-知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力；传授知识与发展智力相互统一、相互促进；知识的掌握要促进智力的发展是有条件的。要防止两种倾向。4.传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)-知识是思想品德形成的基础；思想品德的提高为学生积极的学习知识提供动力；贯彻二者相统一的规律时，必须注意防止两种倾向。第六章 中学教学教学过程的结构：即教学过程的基本阶段，大致分为以下五个阶段-激发学习动机、领会知识(教学过程的中心环节)、巩固知识、运用知识、检查知识。教学方法：是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。注入式和启发式是两种根本对立的教学方法。注入式把学生看成单纯接受知识的容器，填鸭式教学。常用的教学方法：以语言传递为主-讲授法(讲读、讲述、讲解、讲演)、谈话法、讨论法、读书指导法。以直观感知为主-演示法、参观法(现场教学，分准备性参观、并行性参观、总结性参观)。以实际训练为主：练习法、实验法、实习作业法、实践活动法。以引导探究为主：发现法(又称探索法、研究法)。以情感陶冶为主：欣赏教学法、情感教学法。 教学原则：是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。教学原则是教学规律在教学中的反映，因为必须以教学规律为依据。我国目前中学主要有以下几种教学原则：思想性和科学性相统一(体现教育方向，反映知识的思想性、教学的教育性规律)、理论联系实际原则(直接经验与间接经验在教学中的体现)、直观性原则(实物直观、模像直观、语言直观)、启发性原则、循序渐进原则(在西方常称为系统性原则)、巩固性原则、因材施教原则、量力性原则(也称可接受性原则)。教学组织形式：指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。现代教学的基本组织形式：班级授课制-夸美纽斯最早论述 赫尔巴特、形式阶段论 凯洛夫。我国最早采用班级授课制是1862年京师同文馆。课的类