阅读教学“研读话题”的特征.doc

阅读教学“研读话题”的特征富阳市教育局教研室 喻奇君“话题”，即谈话的中心。“研读话题”指的是语文教师设计的有关文本语言、人文方面的中心议题，其目的在于引领学生最大限度走进文本世界和作家心灵。在阅读教学中，“研读话题”的呈现形式可以是一个具有一定涵盖面和整合力的“问题情境”，也可以是一组“问题群”，但这一组“问题群”必须有相对集中和统一的目标指向，即目标的“向心性和方向感”。所以，“研读话题”是阅读教学中学生研读主题和研读目标的整体走向，是一堂阅读课始终紧紧围绕的“题眼”，是引领学生走向文本世界、走进作者心灵深处的一块“搭石”、一座桥梁和一条纽带。“研读话题”揭示的最佳时机，不在阅读活动的起始阶段，而在学生充分自读对文本有了阅读“初感”之后。当学生对文本的主要内容和核心人文确实有了正确的解读，认为自己已经“完全读懂”课文的时候，“研读话题”的揭示就能引发新的“认知冲突”和研读动机。所以，在阅读教学中，语文教师要有把“研读话题”郁于心中蓄势待发的耐心。如果学生自读自悟不充分，阅读“初感”不成熟，那么，“话题”过早抛出，“研读”就很难深入，一个很好的“研读话题”，就会因为揭示时机的不当而降低提升阅读质量的价值。最佳的“研读话题”应当原自学生的阅读体验和阅读疑惑，所以语文教师要善于引导和启发学生质疑问难，并在此基础上生成“研读话题”。然而，这种理想化的期待在阅读教学中，往往会成为语文教师的“一厢情愿”，因为在阅读思辩能力普遍不强的状态下，学生不太可能有高质量的“质疑问难”，从学生“为问而问”“无疑而问”和“明知故问”中，很难生成有价值的“研读话题”。因此，语文教师要注重“研读话题”的预设，不能以所谓培养学生的质疑问难为借口而推卸“研读话题”的设计责任。语文教师必须认真研读教材，并以文本为依据，准确把握学生的阅读心理和认知水平，从而最终设计出恰当的“研读话题”。阅读教学的设计就是“研读话题”的设计。对于“研读话题”的设计，语文教师必须有所作为。“研读话题”的呈现和表述形式可以是一个“问题情境”，也可以是一组“问题群”，所以“研读话题”的外观与“课堂提问”极其相似，但两者不能混为一谈。“研读话题”的设计应当追求以下几个特征：1、整合集中“研读话题”是整合集中的。所谓整合集中，指的是“研读话题”必须具有“牵一发动全身”的涵盖面和整合力，力求避免随意琐碎、零散粗放。一个整合集中的“研读话题”，总是能够统领整堂课的目标走向，所有的阅读活动都以它为中心而展开。例如三个儿子的教学设计：研读话题：为什么只看见一个儿子？老爷爷的眼中哪个才是真正的儿子？怎样的儿子才是真正的儿子？教学过程：1、自由读文713自然段，找出描写三个儿子不同表现的句子。2、你认为老爷爷的心目中哪一个儿子才算得上真正的儿子？3、引出第8自然段，体验访谈，同感同情，感受妈妈的辛苦。4、在怎样的情况下，老爷爷为什么说第三个儿子才是真正的儿子？5、你想对三个儿子中的谁说几句话？本课例中呈现的三个“话题”，教师在教学过程中并没有要求学生逐个回答，而是把它们通过“同语反复”的表达手段，整合成一个研读的整体走向，即“一个真正的儿子应有的品质”。然后分5个教学环节实施“研读话题”的展开，让学生研读探究深思，感受“一个真正的儿子的美好品质”。其中第3个教学步骤，是先让学生扮演“儿子”和“母亲”进行课文情境的再现（儿子帮妈妈拎水），再进行课堂采访。因为这个环节包含于上述的“研读话题”之中，避免了“课堂表演”游离于阅读目标指向之外的弊端，为学生“感受妈妈的辛苦”，认同“儿子的美好品质”，做了情感体验的心理准备。2、促思启智 “研读话题”应当启迪学生的智慧，促进学生的思维。这显然不同于一般意义上的浅显易解的“课堂提问”。“小手如林、对答如流”并不是“研读话题”所期待的课堂阅读场面。一个有思考价值的“研读话题”所引发的，是学生的“认知断层”和“思维困厄”，并由此进一步引领新一轮的文本研读。当学生在语文教师的引导下，通过自己的研读探究，获得认知的增长和思维的顿悟，阅读体验就会步入新的境界。例如少年闰土的教学，有位语文教师先让学生充分自读，在学生已经理解闰土是“活泼健康、机智勇敢、聪明能干、知识丰富”的少年，自以为完全读懂课文的时候，出示了文中的这段文字：“我们那时候不知道谈些什么，只记得闰土很高兴，说是上城之后，见了许多没有见过的东西。”学生反复读了这段话之后，很快就发现了课文前后的矛盾之处，而后便陷入了认知的迷茫。教师随即抓住这一契机，以“闰土知识的局限性、闰土生活环境的特点”为研读话题，引导学生进一步探究、发现：作者写闰土口述“四件事”的意图，不仅仅是为了表现他是一个“活泼健康、机智勇敢、聪明能干、知识丰富”的少年，而更在于通过闰土之口生动地勾勒闰土充满生气和情趣的生活环境以及闰土“自由自在、无拘无束”的心情。因此，当学生读到“他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”一句时，便很快通过对比的方法解读了作者“压抑苦闷枯燥乏味”的生存状态和内心感受。经历了思维的困厄，阅读便有了“豁然开朗”的体验。3、开拓人文 “研读话题”应当指向文本的核心人文，但不能“直达人文”，一味重复文本的人文蕴含。一个好的“研读话题”，既能聚合于文本的主流人文，又能发散至多元感悟和独特体验，研讨这样的“话题”，学生的阅读收获更多元、更丰富。如三个儿子一课，教师在完成上述课时“从三个儿子到一个儿子”的解读之后，便把“研读话题”转向“从一个儿子到三个儿子”上，对另外两个儿子进行分析评价，最后学生既找到他们的不足之处，又发现他们也有值得肯定的地方，从而使学生对“真正的儿子”应当有的品质和可以有的才艺，有了更为全面的认识。正是这个“研读话题”，在一定程度上“缓解”了过于强调文本主流人文而带来的说教色彩，使得三个儿子一文的人文价值和教育功能更为贴近当代学生的生活实情。又如麻雀一文的教学，语文教师很容易把学生的阅读“注意”集中在“可是它不能安然地站在高高的没有危险的树枝上，一种强大的力量使它飞了下来。”这个句子，形成这样的“研读话题”：这种强大的力量是什么？从课文那些地方可以看出来？而这一“话题”显然过于简单。课堂上，当有学生概括出“这种强大的力量就是母爱”以后，核心人文就不会再有“疑义”，并且能够体现这一人文的句子，文中无处不有，所以，“找句子说母爱”这一阅读活动的思维含量就变得很低。最终，这一“研读话题”的展开，也就变质成学生“已知”和“原有”水平的重复，新的阅读体验也就无从谈起。有位语文教师，也是抓住了上述的那个重点句子，但话题的引导却不一样：“看着自己的孩子面临死亡的威胁，老麻雀它不能安然地站在高高的没有危险的树枝上，一种强大的力量使它飞了下来。这种强大的力量就是母爱！同学们，那么老麻雀的母爱是一种怎样的母爱？老麻雀的母爱和其他动物的母爱又有什么不同？老麻雀的母爱给你留下了怎样的印象？”这一组“问题群”所整合的“研读话题”，没有让学生的阅读活动在“人文概括”上空耗时间，而是把学生的阅读注意引向老麻雀“母爱形象”的感受，学生通过自读自悟，分别从“像一块石头似的落在猎狗面前”、“它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着”、“它浑身发抖了，发出嘶哑的声音”、“它呆立着不动，准备着一场搏斗”等语言描写中，感受到老麻雀的母爱，是“义无反顾、奋不顾身”的母爱，是“弱者近乎绝望的极度紧张”的母爱，是“无望但也要拼死相救的”母爱，是“疯狂得让人和猎狗都感到害怕”的母爱，是“无私、忘我的伟大的”母爱。当学生对老麻雀的“这一种母爱”有了深刻的感受，“母爱”这个人文主题就不再是一个空泛的词语。“母爱”也因为老麻雀的形象而对学生的心灵有了一定的震撼。可见，从重人文概括到重形象感受，也是另一种意义上的“人文开拓”。4、多元实践阅读教学中，“研读话题”的发生和展开，其归宿往往指向文本的人文蕴含，从而使学生最大限度地走进文本世界和作家的心灵。因此，“研读话题”所引发的阅读活动主要是研读深思和分享议论。但是一个真正有价值的“研读话题”，必定是既能用以“言谈议论”也能借以“写写练练”的。例如我的伯父鲁迅先生，有位教师根据自己的理解和当代学生的生活实际，先以“亲情”为中心设计教学，阅读的整体目标走向是：我心中的伯父，人们眼中的先生。然后以“我心中的鲁迅先生是一位怎样的伯父？”为研读话题，分三大板块进行教学：1、趣谈水浒传：从伯父的语言感受伯父的“可亲可敬”。（1）自读自悟