试论我国课程改革的个性化内涵.doc

试论我国英语课程改革的个性化内涵摘 要：受建构主义学习观的驱动，个性化教育理念已广为接受。本文从影响课程教学的内外部因素分析了课程改革实现个性化的内在动力，提出课程改革的个性化是系统性的多维度的。课程改革的内容，即影响教与学的内部素要体现个性化，课程改革的主体，即学习者、教师以及管理部门也要具有个性化；课程改革的个性化是在统一的基础上实现与发展的。关键词：课程改革；个性化；内涵 进入新世纪，我国实施了新一轮的英语课程改革。全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）、普通高中英语课程标准和大学英语课程教学要求相继颁布，全面拉开了我国英语课程改革的序幕。以往的英语教学大纲过度统一，分类指导不足，限制了各校英语教学的个性化发展；新一轮课程改革增加了学校自主权，提高了英语教学的灵活性、选择性和开放性，便于学校开展个性化英语教学。改革的实质就是实现英语课程教学的个性化。对于个性化的探讨，以往多数研究仅停留在对课程教学的具体环节、孤立要素的探讨，缺乏全面认识，国家宏观指导纲领性文件也未给出显性阐释，本文试图系统论述英语课程改革个性化的内在驱动力和具体内涵。一、课程改革个性化的内在动力课程(curriculum)是指“对教学与学习情境做出贡献的所有要素”1，“不仅包括学生学什么，而且包括如何学，教师如何帮助他们学习，使用什么样的教学材料，什么样的评价方式和方法及什么样的教学设施”。2影响课程教学的因素可分为微观和宏观因素，这些微、宏观因素影响着教学的目标、过程与结果，构成课程改革个性化的内在动力。微观因素主要是指与英语教学过程直接相关的因素。从微观因素来看，英语课程教学涉及12个要素3（见下图），要素1是国家宏观英语教育政策和宏观教学目标，要素2是各级教育主管部门及管理者，要素3是与英语教学相关的理论学科，如教育学、语言学、心理学、社会语言学、应用语言学及教育技术学等，为英语教学和教师培训提供理论指导。要素4-9涉及教学目标的具体实施。实现语言教学目标，可以通过多种具体形式，要素4是根据教学目标、学生年龄等因素设计的教学/学习类型，要素5是以要素3为理论指导的教师培训，以满足要素6-9的教学需要。要素6-9涉及针对要素4而配套的大纲设计（要素8）、教学法（要素6）、教学材料(要素9)、教师教法及教学方式（要素7）。要素10是限制语言教学与学习成效的因素，要素11是学习者，要素12是反馈语言教学的评估。以上要素构成一个动态循环体。尽管该模式并非无瑕疵，但是该模式提出了参与英语教学与学习的基本要素，这些要素都与各学校的校本实际相联系，从而不同学校在教学类型选择、教学目标定位、师资资源、学生入学水平、课程设置等方面也各不相同。另一方面，任何教学活动都是在一定的社会环境中实施的，受到宏观因素的影响，如家庭、学校、区域环境以及国家的地理、社会文化、历史政治、教育、经济、技术、语言等因素都会对教学与学习活动产生不同的影响。这些内外部因素构成了英语课程改革个性化的现实基础和内在动力，其中最根本的差异体现在不同学校参照宏观指导文件，基于需求分析与条件分析形成的可行的个性化教学大纲，这是统领教学诸要素的核心。需求分析与条件分析就是对影响英语教学活动的内外部因素进行评估定位。只有做好社会、教师、学生、学校、家长、教育主管部门的需求分析与条件分析，才能设计出理性的培养目标、设置合理的课程，选择恰当的教学材料，配备合格的师资，实施个性化的教学与评价。需求与现有条件都是个性化的，受到影响课程教学内部外因素的影响。无视课程改革的内部外因素差异，就谈不上课程改革的个性化；忽视统领教学诸要素的中心，就忽视了改革的基本逻辑，也就未能真正理顺教学各要素之间的关系，改革只能是局部的，不彻底的，不理性的。二、课程改革个性化的具体体现就教学过程而言，个性化体现在需求分析、教学目标、教学大纲、课程设置、教学模式、教学方法、教学材料、教学评价等与教学过程直接相关的环节；就主体而言，个性化体现在学习者、教师以及教育管理者等主体。英语教学改革的个性化是教育目标个性化、过程个性化、结果个性化的高度统一。英语教学改革的个性化是系统多维的，具体来说，就是要充分发挥宏观教学指导性文件赋予的灵活性，在六大教学要素、三大改革主体方面体现出个性化。 (一) 教学要素的个性化1. 个性化的教学大纲(syllabus)宏观教学指导性文件的标题采用“课程标准”而非采用“大纲”，本身就隐含着个性化的内涵。在2001年之前，我国颁布的基础教育阶段英语教学指导文件皆以“大纲”为标题，容易导致英语课程教学的高度集中，忽视个性。科学的个性化教学大纲要在充分调研需求的基础上制定，符合宏观教学指导性文件的精神，贴合学校实际，便于实现目标，充分体现学生、社会、教师的需求、家长、学校的期待等。教学大纲实现个性化，这是其他教学诸要素实现个性化的前提，决定了教学目标、课程设置、教学模式、教学评价等要素的个性化。全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）分为九级，三个学段。“各地区可以根据国家课程三级管理的有关政策规定，根据当地的条件和需要，适当调整相应学段英语课程的目标”4。这种层次性有硬性和弹性规定，给予学校在研制教学大纲时结合自身实际张扬个性的空间。2个性化的课程设置基于需求确定的教学目标决定了英语课程设置也要实现个性化。目前各学校普遍仅设置英语一门。这种课程设置忽视了社会需求的多样化，忽视了学生语言能力发展的多维性。改革后，课程设置呈现多样化、模块化。在义务教育阶段，课程目标按能力水平分为一至五级；在高中英语课程阶段，课程目标分为四个级别：六至九级，其中，第七级为高中毕业的基本要求，第八级为较高要求。在高中英语课程阶段，可以采用必修有选修相结合，顺序选修与任意选修相结合的方式。模块化的课程设置充分体现了课程的灵活性、开放性和选择性。3. 个性化的教学模式从教学活动的特征来看，教学模式有指导接受教学模式、自学辅导教学模式、探索发现教学模式、情趣陶冶教学模式、示范模仿教学模式。教学模式的个性化就是要根据不同的教学内容采取不同的教学模式组合，打破单一的教学模式。课堂、语音室、自主学习中心等都成为学习的场所。在不同的教学模式中，教师与学生的角色不同、学生的参与程度不同。个性化的教学模式有利于实现校本教学目标。有些课程便于采用教师讲授为主的单一教学模式；有些课程采用单一的教学模式不能达目的，就要使用混合教学模式；对于可以使用计算机来辅助操练的环节，要充分发挥计算机的技术优势。不论哪种模式都要充分调动教学与学习主体的积极性，体现学生的主体地位和教师的主导，有利于促进学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展。4个性化的教师教法语言教育政策的变化不断影响着教学法的选择。外语教学至今已经提出了很多教学法(teaching approach)，如语法翻译法、直接法、听说法、认知法、交际法、暗示法、基于任务的教学法、基于内容的教学法等。折中法(eclectic approach)是教师综合选择教学法的结果。教学法与教师教法(pedagogy)是不同的，教师教法是个人建构，是描写性的，而教学法是宽泛的、普遍性的，可以运用到各种课堂。教师教法是适应特定课堂的现实所采用的教学方法5。因此，前面所述是教学法，而不是教师教法。受外部因素、内部因素和情境因素的影响和限制，教师教法也体现出了个性化。外部因素包括教育培训、教师同伴的交流、公共教育政策等；内部因素包括作为语言学习者的经验、自我反思、专业教育经历、教师的生活经历、个性特征等；课堂情境因素包括学生的信念、学生的成绩、学生的态度、学生的反馈、班级大小、学生外语水平等。教师教法是教师与内部因素、外部因素和情境因素协商的结果，因此也必然具有个性化。5. 个性化的教学材料教学材料(teaching material)是目标语和学习者之间的桥梁。教学材料的个性化打破了全国一本教材的弊端，多家出版社提供为不同层次学生服务的教材。另外，教材的内容和形式呈现出个性化。目前使用的是第四代外语教学材料，朝着“从纸质平面教材向以多媒体网络为依托的立体化方向发展”6。第四代教材在体现自主学习、交互性、情景化、资源形式多样性方面具有特色；就资源形式而言，目前教材呈现出种形式：文字+音频、文字+视频+音频、文字+动画、讲座形式、引进版，并提供多种教学辅助资料。教学材料内容的个性化体现在教学材料服务的对象、服务的目标不同。在未来，教学材料的个性化仍然要围绕个性化的教学大纲、教学目标、课程设置而开发针对具体目标学生的教材。6. 个性化的教学评价个性化教学评价体现在打破主要依赖一张卷的教学评价方式。在评价形式上，把形成性评估纳入评估体系，既注重学习过程又注重学习结果，“在英语教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心”7。终结性评估的形式又可以选择单独命题组织考试、校际联考、地区联考等形式。就评价类型而言，分为三种：选择性测试、建构性测试和个性化评价8，个性化评价方式如自我评价、访谈、学生作品集等评价方式有利于结合学生个性特征。在设计评价方式的时候，应该充分结合校本教学目标，注重目标、教学与评价之间的关联性。(二) 英语教学改革主体的个性化1. 个性化的教学管理教学管理是教学活动的一个重要环节，涉及英语教学班级、校级教务部门乃至教育部。教学改革不仅要革新教师的教学理念、学生的学习理念，教务部门及管理者的理念革新与实践创新也很有必要。科学的教学管理可以促进教学改革的成功。英语教学改革多个环节与教学管理相关，比如课程设置、教学评价、教师培训与发展、教学评估等。有学者8对英语教学管理激励机制进行了研究，提出了五种激励方法调动教师和学生的投入度和积极性，唤醒师生自我实现的需要，增强师生能力感，满足尊重的需要，满足师生归属感的需要以及提升潜能感。总之，教学改革的成功离不开科学有效的教学管理，教学管理不是盲从，而要体现与校本结合的个性化。2. 个性化的教师发展国外学者对教师发展与教师培训进行了区分9，认为教师发展有以下特征：始于自我、以个人经验为基础、自我评估、信息由参与者输入、知识的个体构建、认知和情感并重、强调个人发展等，而教师培训师是自上而下的、不以个人经验为基础、外部评估、信息由专家输入、是认知的理性、强调职业技能。教改要重视教师培训，但是从长远考虑，更要重视教师职业发展。个性化的教师发展有多种途径：外部输入/正式课堂学习、个人反思、会谈或在职培训、小规模研究、行动研究。行动研究不仅可以提高教师的教学能力，还可以促进教师的反思，加强其理论和实践的联系，最终使之成为教师研究者。国外学者提出了外语教师职业能力培养与发展的反思模式，提出通过“实践反思实践反思”的循环，推动个人的学习和发展10。教师发展的“个性化”不仅体现在教学方面，更体现在研究方面。英语教师既应将中国英语学习者视为总体，研究中国特色的英语学习规律与特点，又应该将单个个体、班级、年级甚或学校视为个体，研究校本的个体特征与差异。这些特征或许符合基于中国英语学习者语料库的研究发现，或许具有不同于这些研究发现更加隐蔽的问题。另外，想法设法开设一些满足教师自身发展需求的课程，如开设一些与本人科研相关的、同时又是学生所需要的选修课。3. 个性化的学习者个性化不是指英语学习者具有个性，而是指英语学习者在学习过程中的个性化。首先体现在学习过程上。根据自身的语言水平，学习者可自主选择学习目标、学习进度、学习资源并接受教师个性化的分类指导，提高自己的外语水平。其次体现在学习者的外语学习心理因素上。二语习得研究发现，学习者因素是造成个体学习成就差异的重要因素，具体包括语言学能、年龄、性别、个性、学习策略、动机、移情、焦虑、学习风格、记忆力等都会对学习结果产生影响。中国英语学习者具有自身的特点和规律，这些特点和规律正是从众多个性凝练出来的。中国英语教学存在许多问题，特别是在英语教学的定位、需求分析、课程设计、课堂教学、评估方面存在许多随意性和盲目性，缺乏对外语教学标准、课程设置、教学纲要和教材之间的相互关系研究。从2001年全面开始的英语课程改革，从本质上说，就是要在准确定位的基础上实现以上要素的个性化，最根本的还是要以实事求是的精神做好需求分析，理顺教学要素内部的相互关系，促进教学大纲、课程设置、教学模式、教材、教学评价等要素的多样化，在实现多样化的过程中实现各学校英语教、学、管的个性化。其次充分考虑教学改革参与者即教师、学生与教学主管部门的个性化。尽管不同学校在教学改革的具体操作层面存在差异，但是个性化不是个别化，而是在遵循英语教育的统一性规律下的“百花齐放”，在学校内部，学生、教师与管理者在实现自身个性化的过程中追求统一的目标；在改革的内容上，不同学校都要在需求和条件分析的基础上制定校本教学大纲、设计教学目标等。改革的内容与步骤是一致的，各学校英语课程改革具有共同点，无法脱离英语教育的基本规律。结语本文解读了我国英语课程改革所蕴含的个性化内涵，具体体现在内在动力、六大教学要素、三大改革主体以及它是统一基础上的个性化等方面，它贯穿于改革的每一个环节。在改革中张扬基于校本的个性化是改革的实质，其内在哲学依据就是体现出共性中的个性差异，而不是简单模式化使新一轮的教学改革再次失去个性和多样性。个性化具有系统多维性、动态性，随着相关要素的变化而发生变化。注释:1 2 Johnson, R. K. The Second language curriculum M. Cambridge: Cambridge University Press, 1989: xi, 26.3 Strevens, P. D. A theoretical model of the language learning/teaching process J.Working Papers on Bilingualism, 1976, 11:129-152.4 6中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社, 2001：4, 5.5 Zheng, X. M. & Davison, C. Changing Pedagogy: Analyzing ELT Teachers in Chin