我难忘这节课.doc

中国语文教学资源网--教学资源的宝库 我难忘这节课，因为安德莉亚始终让学生处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置上，学生在课堂上得到了良好的发展，这种发展又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导。我看到，教师在整个教学过程中并不是像中国传统教学过程中的那样统治课堂，把持话语权。安德莉亚说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大。 这节课，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕课件的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开。 我也想到了我看过的一个学生的读写日记。一次，她在日记中写道：“课后，我一个人静静的读窦娥冤泪流满面；而课堂上老师一教学，我们全班同学竟然哈哈大笑。这是为什么呢？为什么反差这么大？”是的，我也有这样的经历，让学生分角色表演长亭送别时，不也笑得一塌糊涂么？ 我想，主要的问题是我们没有创造情境，让学生通过我们的有效努力，实现和文本人物在情感上的深入交流，实现与人物同喜同悲。所以，学生的阅读不是在文本中享受，而是在文本外看笑话。事实上，文本是一个起飞的平台，一次放飞的窗口。新课程的理念是让学生在文本的享受中拓宽，在拓宽的心灵中提升做人的品质。当学生没有投入真情，没有能够进入课本的境界，或者说，老师只是将学生带到山口，却没有能力让学生进入山中探索、发现，仅仅是站在山门口说说而已。学生感受不深，怎么能领悟的深刻，进而入情入境，动情流泪呢？ 我也想到了自己教学世上最美的坟墓时的一个片断。一位学生说：“这样朴素的坟墓实在没有什么风景，对那些喜欢热闹的游客来说，又为什么能激发他们去呢？我想，只有作者这样对托尔斯泰特别喜爱的人才想去。”我说：“单纯从游玩的方面看是少了一些风景，但我们可以对此进行挖掘啊。如果你是导游，你将如何向游客推介呢，怎样让游客满载而归？”于是，我把这群在托尔斯泰墓前瞻仰过的“游客”，变换成一名名导游，要他们综合运用刚才掌握的信息，制作一份“旅游策划”或者“解说词”，以吸引世界各国的人去参观托尔斯泰墓。 这时，学生的学习热情再次被唤醒。 一位同学拿出了她的“旅游策划”：你想聆听列夫托尔斯泰最后的愿望么？你想去感受列夫托尔斯泰最后的辉煌么？你想知道文学巨匠告别人世时最伟大的计划和设想么？你想知道列夫托尔斯泰梦想实现了么？请你参加“列夫托尔斯泰墓地之旅”。 一位同学这样陈述他的“解说”经过：出发前，我从列夫托尔斯泰的创作说起，讲述他在文学上创造的成就；行进中，介绍托尔斯泰的生平及思想，也可以让游客描述一下想象中的托尔斯泰墓；到达墓地，介绍外孙女说的那个故事，让大家自己体会那份宁静、朴素和伟大；结束时，让游客默哀三分钟，来缅怀这位平凡而又伟大的老人。这样，风景就十分充实。 这节课上学生们表现的十分出色。 我到现在也还忘记不了一位教师教学阿Q正传之革命的情景。他说：“鲁迅的小说中像阿Q这样的人很多。如果穿着长衫而又站着喝酒的孔乙己，麻木、迟钝的老年闰土，善良、愚昧、麻木的祥林嫂，把先烈的血当作治病良药的华老栓们，也来到了革命的情节中，在“革命”的现场，他们会怎么说、怎么做呢？”于是，一组生动热烈的教学镜头出现了。学生们从鲁迅先生所说的“我的取材，多来自病态社会的不幸的人们中，意在揭示病苦，引起疗救的注意”的话语出发，详细构想了当辛亥革命波及到这些人以后，他们在革命中的种种“表现”。然后，以口头交流的方式“发表”出来。我看到，课堂上学生心情放飞，笑语不断。在热烈的“表演”之后，师生们才进行总结归纳。 事实上，尽管各人“表演”的细节不同，但 “革命”中，人物的麻木愚昧的生活不会改变，悲惨的遭遇不会变化，病苦的生活环境还是依然如故。在这样的境界中，学生对课文的理解就达到了较高的层次了。在这样的阅读境界中，学生会生出些许厌恶和不满么？ 新课堂教学中，通过师生双方互动，常常能够形成一个建立在课文境界和学生心理氛围基础上的不同于课文境界的二次境界。在这个境界中，课本、学生、老师是境界的主体。课本是境界的生发点，学生是境界的维护者、促成者，教师则是这个境界的引导者、维护者、升华者。在成功的引导学生阅读了雨的四季之后，一位老师十分自然的感叹道：“雨在不同的心境下会变换着性格，而人又在雨中得到了情感的体味。其实，从某种意义上来说，人生又何尝不像那四季的雨啊？蒋捷而今听雨僧庐下，鬓已星星也。悲欢离合总无情，一任阶前，点滴到天明。苏轼也曾一蓑烟雨任平生，也无风雨也无情。他们无不听任自然，从自然的解读中获得了生命的启迪，而随遇而安。对于每一个人来说，不管他有多么幸福，不管他有多么完美，在心灵的深处一定有一块孤寂的天空，在夜阑人静，人群散尽的时候，那一份孤独便涌上心来。此情此景，如果你处在雨中，你的故事会是怎样的呢？”就这样，学生立刻被引到了对自己故事的思考上，学习也由教材境界转移到生活境界上了。据说，这次关于雨的故事作文相当成功。因为当二次境界呈现在学生面前时，教师这时感情真切的导入词，一下子把学生带到生活的天地里。他们在这个天地里努力的回想着“雨中”的故事，创新思考能力和探索思考力，就在教师创造的这个源自课文境界的导引上开始形成和发展了。所以，教师能不能在文本境界的基础上点拨、激励，决定着师生是否能够实现阅读教学的创新。 教学秋水时，我让学生朗读课文思考： 1、河伯在什么情况下自喜？ 2、河伯见了北海为何“叹”？ 3、为什么认为自己“长见笑于大方之家”？ 4、你从中得到什么启示？ 秋水时至，河伯自高自大，认为天下之美皆在黄河之水里，当他看到海神若之广大无边时，不禁望洋向若而叹“吾非至于子之门，则殆矣。吾长见笑于大方之家”。当学生进入了文本境界，明白了课文的主旨以后，我说：“秋水是一整篇文章的题目，有人认为让一整篇文章的题目做一个片段节选的题目，显得大而不当，便把秋水改为百川灌河，又有人改为河伯，你如何看这三个题目的修改？” 在这个环节中，我引导学生对秋水、百川灌河和河伯这三个题目的优劣进行研究和思考。一位学生说：我认为百川灌河比较好，因为它境界阔大，形象具体，把万河争流的水势写出了，比秋水好。第二位学生说：我觉得百川灌河只是一个背景，故事的主要情节和人物还没有出场，若二选一，我觉得用河伯比较好，因为故事就是写他改正自己在认识事物上的态度的。显然，这两位同学在课文情境的基础上表达的观点，有理有据。 在此基础上，我又问：“这是别人的想法和结论。如果让你结合课文情境，你能否换一个更具体更合适的名字或题目呢？” 在讨论的基础上，学生根据自己的“经验”十分投入的进行创造，拟出了下列题目： 1、河伯自醒 2、亡羊补牢，为时未晚 3、山外有山，人外有人 4、夜郎自大 5、贻笑大方 6、坐井观天 7、望洋兴叹 8、一叶知秋 9、百川灌河 10、河伯的变化 评课