德育：走向化人_1_.doc

德育：回归素朴的“化人”方式孙峰，龙 宝 新基金项目：教育部人文社科研究项目“三本取向的德育理论与实践研究” 作者简介：孙峰（1962）,女，陕西乾县人，陕西师范大学教育学院副教授，教育学博士生，主要从事教育原理、德育原理和教育文化学的教学和研究。 龙宝新（1973），男，陕西洋县人，教育学博士，陕西师范大学教育科学学院讲师，主要从事教育基本原理及教师教育研究。（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）【摘 要】德育是文化的重要构成，德育与文化之间具有一种难以割舍的亲缘关系，本真的德育是对文化内蕴的“化人”力量的发掘和提升。现代性德育是一种育人式德育，其内在旨趣是教人知“道”，是征服人、塑造人。这种德育的根本特征是有声有形，德育的“名义”统摄一切，由此招致了现代人对德育的本能性拒斥。基于文化的德育形态是一种较为素朴的化人式德育。它无声无痕，包裹于文化之中，故这种德育的根本旨趣是化育成人，是同化人、润泽人。【关键词】化育；化人；润泽；同化；文化德育内生于文化，植根于文化，发展于文化，成就于文化，德育与文化之间相互嵌入、相互依附，从而构成了一种彼此难以割舍的亲缘性联络。文化是德育的生存之根、使命所系，是德育的本体和主体魏则胜，李萍.道德教育的文化机制J.教育研究，2007（6）：13-19.，德育是文化的灵魂旨归、核心链环，德育与文化只有在携手并进、荣辱与共中才可能顺利履行共同的使命和职责，体现各自存在的价值与意义。由此，回归文化沃土是德育的永恒情结，回归文化的化人方式是德育的本性使然。然而，在当前，受现代性话语方式与思维定势的干扰，人们企图从文化机体中“蒸馏”、“提取”、“还原”出有关道德的规范、灵魂、知识、思想等的道德结晶体来重建一种超然于生活之上的德育系统，试图将那种原本自然丰富的文化植入型德育改造为文化缺场、文化隔离式的知性德育，其结果，德育被异化为一种道德规范的灌注过程，德育文本的研读过程，德育制度的建设过程，德育概念的运演过程，异化为用道德教条对人进行格式化、程序化的操作过程。随之，德育原本所具有的具体性、丰富性、生动性和自然性不复存在，“德育”概念蜕变为一种脱离文化场域的“虚概念”，黄万华.跨文化意识中的“异”视野和“异”形态J.天津师范大学学报(社会科学版),2007（6）.德育的文化属性被淹没了。“人不能挖出树根来研究一颗树的生命”，美赫舍尔.人是谁（隗仁莲译）M.贵阳：贵州人民出版社，1994.28德育亦是如此。与文化的脱离是一切现代性德育的根本症结所在，是现代德育之所以效能低迷的总根源，是绝大部分德育症候的归结点。实际上，在道德世界中，人不是单维的“规则人”、“知识人”，不是一个“概念”、符号，而是意蕴丰盈、立体存在、不断“敞开”的“文化人”。将人的活动方式视为一个规则、一个程序、一个概念是现代性德育所秉承的一个神话。在“文化人”的视野中，“知识人”鲁洁.一个值得反思的教育信条塑造知识人J.教育研究,2004（6）.的神话将会受到刨根究底的质疑和反叛。道德的人绝非可以脱离其赖以生存的文化境遇而独立存活的人，不是按照“秩序”的发条运转的自动机，而是栖居在文化世界中的人，此在的本质就是“存在在世界之中”德海德格尔.海德格尔的智慧（孙周兴译）M.北京：中国电影出版社，2006，15.。人不仅背负着文化发展的使命和重托，而且其自身的生成就是在文化创造与文化润泽中完成的。人不仅不能超出文化的世界，相反，他只有在回归和驻足文化世界之上时才可能领受到一种具体而又鲜活的道德教化。因此，学校需要的是一种“在文化中，通过文化，为了文化”的“化人”式德育，需要的是一种以文化发展带动道德发展，以道德发展引领文化发展的生态式德育。一句话，当代需要的是一种“化人”式德育而非“育人”式德育，对人的“化育”与“培育”是两种截然不同的德育范式，二者间的界限是泾渭分明的。但从本源上讲，“化育”与“培育”之间是有一定亲缘关系的：“文化”的本意就是按照人的本性来培育人的德性，文化即“文而化之”夏甄陶.自然与文化J.中国社会科学,1999（5）：90-104.便有此意。应该说，“培育”是德育专门化思维的衍生物，它是一种源自文化的德育范式。“化人”和“培育”都是德育发展谱系中出现的两种形态，其差异仅仅在于其相对文化而言的独立程度不同而已。就现代德育而言，由于它强调学生在德育过程中的主体性，强调尊重学生作为人的自然发展轨迹，强调客观知识、理性思维在学生道德发展中的地位，这就导致了一种“育人”式德育利用道德知识来催生出道德主体心中的道德理性的产生。与之相对，“化育”是文化本然的一种育德方式，是相对素朴的一种德育样式，是对文化之本然的“化人”功能的合理表达和科学运用。在此，我们宜对这两种德育方式加以区别，以求对“化人”式德育的轮廓予以描绘。一、“育人”是教人知“道”，“化人”是化育成人育人式德育的内核是“修道养德”，赵小鸣.传统道德文化与现代德育的个性J.深圳大学学报（人文社会科学版），2003（7）.即通过告诉人做人、做事、人生的“道”来实现对人行为、精神的规约，最终完成对人的德性的培育。所谓“道”，是指事物内在运行的法则，是指事物发展的自然轨道。进而言之，它就是“事物的规律”与“伦理道德的基本准则”、自然之“道”（即客观规律）与人为之“道”（即主观法则）的统一，是德育的“本质”、“制度”与“途径”的共同载体。赵志毅等.化解冲突：和谐生活的德育之道J.南京师范大学学报（社会科学版），2007（1）.由此可知，教人知“道”、行“道”，循“道”而进，是“育人”式德育的基本内涵。“育人”式德育就是以规律、规范为依托，以“教”为德育的发动力和推动力，以德育体制的构建为制度保障，以德育方法方式的开创为实现路径的一种德育形态。在其中，德育的目的是让人识“道”，体“道”，得“道”，“德者，得也”正是此意。在具体德育领域中，“道”的精神硬核就是“善”，行“道”就是知善行善、与人为善，最终在人身上形成或发扬人性的诸种“善端”。所以，在“育人”式德育中，“育”的基本含义即是“育者，养子使做善也”。许慎，说文解字.育人式德育的根本特征是宣扬“教”的功能，倡导“教育者”的主动性，笃信道德发展过程的可意识性，追求德育活动的可视化，因而具有明显性、明确性和明示性的三大特征，其所开展的德育活动高度外露化，“德育”的名义是统摄所有德育活动的大本营。在此，明显性是指德育活动的形式是可见可感、有声有形的，参与德育活动的人与德育活动之外的人都能感知到道德活动的存在，德育活动的施教者与接受者的角色泾渭分明；明确性是指德育活动的目的是清晰的、预定的，德育内容的呈现是文本化的，德育活动的结果是可预期的、可测定的，总之，在育人式德育中从目的到内容再到结果是三点一线式的，都是围绕一定“价值设定”魏则胜，李萍.道德教育的文化机制J.教育研究，2007（6）：13-19.展开的；所谓明示性是指德育活动离不开语言，语言是传达德育信息的主媒介，德育的主要形式是“告知”学生道德，向学生言说道德之“道”，始终秉持着一种道德“可言”、“可教”、“可传”的德育信念。概而言之，“育人”式德育认为，只要学生掌握了“道”，占有了“道”的制高点，一切道德问题就会迎刃而解，教学生做人、培育学生德性的任务就能轻而易举地落实。显然，“育人”式德育的进行是以师生的高度意识性、自觉性和整个过程的可预期性、可控制性为基石的，意识的松懈与麻痹、德育活动的失控与失范极有可能造成德育进程的断路或中止。实际上，对明确意识性的需要恰恰是育人式德育效能低迷的根源之一，是其招致学生有意无意的抗拒的诱因，故这一特征构成了德育效能难以深入学生的灵魂和生活方式的瓶颈。化人式德育则不同，其核心是要通过文化的参与、创生和发展来伴随性地促进人的德性的建构。在此，所谓“化”，不是指教化、驯化，而是同化、催化，是用文化来包围人、同化人、催化人，是“化民成俗”之“化”，是“润物细无声”之“化”，是“习惯成自然”之“化”。这种“化”的根本特征是自然性、无声性、浸润性，人在文化中所受到的德育是无声无息、无形无状、和风细雨般的，努力隐匿“德育”的名义和意图是德育活动的另一旨趣。在此，自然性是指在化人式教育中德育的实施者不是人，而是人无法从中“跳”出来的文化，文化是无处不在、无时不在、无影无踪、无孔不入的，“化人”的力量弥散在人的一切生存空间中，“化人”的过程时刻在进行，故人所受到的化育是潜隐性的、无意识的、恒在的，是德育的主体和受体都难以察觉到的；无声性是指“化人”式德育是通过文化而非语言来传载的，其作用方式是潜移默化、耳濡目染式的，在此，德育的痕迹被淡化，德育活动的标记被隐匿，德育的主体被隐形，整个德育都是在“文化无意识” “文化无意识”是指人在生活中所形成的那些“自以为”自然而然的认识，不是指那种心理学意义上的、人在大脑中产生的认识。由于这些认识常常是以人的经验、习惯、传统、意识形态、象征系统等为基础的，故这些意识常常表现为一种文化无意识，类似于布迪厄所言的文化“误识”。中进行的；浸润性是指化人式德育所采取的德育方式不是要将学生从文化世界中“隔离”出来，专门放在课堂、教室、学校这些有限的、专门的德育空间中去进行，而是将其“浸泡”在文化中，利用文化本有的“化人”功能来实现人的生活方式的道德化，进而打造一种潜移默化式的德育方式。此时，德育在文化中隐藏至深，其存在的形式走向了隐形化。正是德育具有了上述特性，故化人式德育最需要的是一般文化工作者（或者说是“广义”的德育工作者），而非专门的德育工作者，因为文化世界的建设和文化环境的优化将成为实施德育的主途径。由此，德育的实施将走向“泛化”的道路：全员德育、全程德育、全时空德育等将成为德育活动的主题词。总之，我们需要的是基于文化意义上的“大德育”视野。据此，三个文化世界的德育功能将会被全部启动：在现象世界，文化能够用先进、优秀、高尚的文化产品来感召人、吸引人、感化人，把人引向积极、善良的一端；在意义世界，文化能够用善的观念、美的意念、崇高的价值观念、高远的精神境界、积极的文化意指实践（霍尔）等来构造学生的精神世界，就是引导学生用积极、和谐的文化意义来解读文化现象，不断把人的价值世界引向至善、至纯、至高的境界；在生活世界，文化能够引导人用道德的尺度来选择生活方式，建构生活世界，为人创造一个美善相谐、和谐完美、意蕴丰盈的生活世界，让人性在其中得到陶冶和滋润。因此，在化人式德育中，德育的主要途径不是教人知“道”、闻“道”、遵“道”，而是浸润、习染、熏陶，称之为“化育”是最妥当不过的了。所谓“化育”，是指那种将文化与育人融为一体而非相互割裂的德育形态。在其中，德育即文化，文化即德育，二者水乳交融、相互摄入、难分难辨，文化发展与育德成人合而为一，两者实现了共生共强式的发展。故此，化育成人是一种春风化雨式的育德方式，人难以与其文化场域相绝缘，难以在文化之外接受德育，更没必要通过专门德育体制的构架来将德育标示出来，独立出来。尽管这种德育是相对素朴的、藏而不露的，但它对人的影响却是感人至深、令人震撼、效应深远的，它不愧是一种能够撼动人的整个身心的全时空德育形态。显然，这一点正是现代性德育最为匮乏的，最令其羡慕不已的东西。二、“育人”是征服人，“化人”是同化人育人式德育的基本资源无非是道德知识、道德情感、道德规范、道德楷模、道德事件，用知识说服人，用情感感化人，用规范框定人，用楷模感召人，用事件启迪人是育人式德育的基本策略。人的道德是后天生成的，人未特定化，故具有相当程度的可塑性和可育性是育人式德育的施教前设；德育可以让人认识到自己的劣根、恶性、阴暗面，帮助人自觉克服这些缺陷，展示自己的道德潜能、道德形象、道德人格，最终在人身上造就一种稳定、恒在、对人生存的所有时空具有普遍迁移力的道德素质，这正是这种德育形态的施教预期。在这种德育中，人们认为，道德是人的一种素质实体，一束可操控的品质，一粒可以随意移植的种子，德育工作者可以轻易地利用“德育”这个搬运工具将之转运到指定的一名学生身上去，从而实现征服学生道德自我，促使其道德社会化的目的。可见，在育人式德育中，德育对象学生的精神自主权、人格自有权被恣意践踏，学生“做人”的自由被漠视，这就致使整个德育过程自身的道德性和合理性难以得到落实。纵然育人式德育也不时地呼吁尊重学生的主体性道德人格，但这种呼吁始终是为德育工作者所倡导的道德规范教授服务的。就其实质而言，它是以征服学生的主体性道德人格为旨归的。在这种德育中，道德知识、情感、规范、楷模、事件等德育资源就是德育工作者征服学生的依托和工具。在实践中，由于这些资源常常为德育工作者所占有，这就致使他们始终处于强势地位，加剧了德育过程中师生权利关系的不平等性，加速了德育过程向技术化、单极化的转变：德育工作者可以利用自己手中的上述资源来左右学生的生活方式，迫使学生由道德主体向“大众”一员退化，堕落为社会棋盘上的一枚棋子。同时，在这种德育形态中，教育者所持有的一些德育观念、理论、知识、规范等几乎都是一批学者以“观察者”的眼光从他人的具体生活方式（尤其是以那些社会公认的道德楷模为原型）中“浓缩”、提取出来的，由此，这些德育内容、样式的设计者与践行者之间是非同一的关系，这就潜伏着上述公共德育资源对具体德育对象不一定完全适合的隐患。一旦道德学习者对这些德育资源产生排异反应，产生抵制或逆反情绪，一种精神强暴型、意志征服式德育形态随时就有可能产生。因此，这种德育活动是建立在一套人为、刻意设计出来的德育体系之上的，其内在的合理性、科学性问题始终有待于论证。一句话，在育人式德育中，德育资源是专家们“炮制”出来的，德育构架的合理性有待质疑，其征服的本色是显而易见的。与之相对，化人式德育认为，对德育资源的种种“提炼”、“锻造”活动是徒劳无益的，它只会将文化中的那些感人至深、生动鲜活的德育养分“蒸馏”掉。对德育而言，它所应完成的工作是将学生推进先进文化的洪流中去，置于文化生态中去，让学生自己在文化洪流中自由遨游、生成德性。德育资源不是文化精炼的结果，而是文化自身，是动态的文化洪流。在文化洪流中，学生会为文化所同化、所熏染、所启迪，会从中自然而然地得到教益，无需刻意地在文化之外构筑一套自成一体的德育机构、体制和系统。文化的存在就象一个磁场，当人身置于这个文化“场”之中后，这个磁场的磁（化）力就会显现，人就象一枚小磁针一样为它所同化。就是说，文化内蕴着一种“化人”的力量，德育的实质就是驾驭和利用这种力量，使之为人的德性生成服务。这正是化人式德育特有的一种德育机制“同化”。在这个机制中，学生德性的生成是与文化的发展高度一致、高度同步的。在这里，没有德育工作者、德育内容等绵亘于其间，没有“第三者”的插足，德性沿着文化的走向和需要延伸：文化需要什么德性，人的身上就会生长出什么德性，德性与文化一并成为人适应自己生存状况的一种工具。在此，德性的构成与文化内容之间是高度契合的，故德育活动的合理性是不言自明的，其对文化环境的适应性就是这种合理性的明证。进而言之，所谓“同化”，它包括“认同”和“转化”两个环节，其中“认同”是指当学生被置于文化机体中后首先面临的问题是是否适应的问题，即看其对该文化有无“排异”反应。这是因为每个人都是自己所生存的地域、族群、时代的文化的承载者，当他被置于一种新文化环境中后，这两种文化个体本己文化与新文化之间势必会发生一些冲突或矛盾。这样，引导个体认可、接纳新文化形态就是实现文化对人的化育功能的开端。一般而言，认同文化是人进入文化，而为该文化所“化”育的一道门槛，这个“进入”过程既是人的新的文化身份被赋予的过程，又是文化开始“化人”的起点。所谓“转化”，是指新文化形态对人的熏陶和催化。当人站在新文化的世界和视域中去解读文化创造物时，人的生活世界及生活方式必定会随之发生改观，人的化育过程随即走向实现。就这种“同化”机制的具体形态而言，它就是濡化， 韦森认为，人一生下来就必定落在一定文化之中，一个人的成长过程就是“他被他生活在其中的文化濡化的过程”。参见韦森.文化与制序M.上海：上海人民出版社，2003.70.即学生无意识地受到新文化的“化人”力量的影响和侵染，最终变成了新文化的体现者和寄托者之一，生成了新文化所期待的那些德性和品性。可见，在化人式德育中，德育活动的表层是让学生感受文化、进入文化、接纳文化，而其潜流却是德性的催生过程。在这个过程中，学生接纳新文化与生成新德性之间是互为同一过程的两个侧面的关系。三、“育人”是塑造人，“化人”是润泽人育人式德育的技术线路是塑造，即通过唤醒人的理性能力，启迪人的做人智慧，教人学会明智行事，进而引导人学会规划自己的生活方式，力求使其言行合乎外在的道德标准。在这种德育形态中，德育工作者认为，道德的实质是要人学会理智地处理好他与自我、与他人、与自然之间的诸种关系，最终实现人与外物、与自身的和谐共存、双双共赢、协调发展。为此，这种德育方式要求人既要从感情上善待他人他物，从利益上与他人相互妥协、共同分享，把他人“观”在眼中，追求公正，尊重他人、他物的生存发展权，又要人在生活中适度限制自我，控制自然本能，追求一种有节制的幸福生活。基于此，在育人式德育中，人的道德理性与道德判断能力的培育是使人道德化的基础，普适的道德知识、道德规范是使人道德化的素材，道德情感是使人道德化的催化剂。这种德育企图要在启蒙学生道德理性，培育学生的道德判断力，教给学生道德知识、规范，激发学生道德情感的基础上让他们自觉服从于道德律令的塑造，理性地照“道德”这一准则去决定自己的行为，设计自己的生活样式。这种德育表面上看似异常合理，非常符合人类的需要，实际上，它存在着三个稍加审视即可察觉的弊端：其一，单极性。在这种德育中只有专业德育工作者的发言权，只有道德律令的发言权，而没有作为未成熟个体的学生的发言权，致使他们常常在“道德”面前显得柔软无力，无法按照生活情景的需要来发展道德，无法自由地表现自己的道德生活，其自身的道德自主权与发展权被剥夺。这就使整个德育活动具有单极性、单通道的特征，即只有教师向学生的“灌”与“导”，学生沦为听众或准听众，师生之间涂有独白而没有“对话”。即便偶尔有学生的参与和发言，那也只是在“表演”道德而非在文化境遇中生成道德。其二，道德的死亡。“生活是泥土，品德是形式”，美赫舍尔.人是谁（隗仁莲译）M.贵阳：贵州人民出版社，1994.89道德源自生活，源自文化，与生活、文化同命运、共呼吸。一旦把那种所谓的道德精神、道德知识、道德情感等从生活和文化中“拿”出来后，它实际上已经与其生存土壤相分离了，其形貌已经变相，其生命已经衰竭。此时，当将之“教”给学生后，学生获得的自然只是道德的“尸体”或残骸，而非活生生的道德本身。在此，道德原本所具有的流转性与生成性已被扼杀，学生学到的是一种“死”道德。久而久之，学生对道德问题的感应能力和反应能力会变得钝化。其三，存在人类利益至上的嫌疑。在育人式德育中，德育的合理性论据大多来自其对整个人类长远利益的关注和偏袒，来自其对人类可持续发展计划的忠诚，故这种德育极有可能陷入“人类利益暴政”的漩涡。诚然，人类需要自己的未来利益，但人类也有当下的利益，如引导人适应、顺应当前的这个世界，教人更好地活着等。为此，德育必须让人学会在融入其眼前的文化洪流中构建自己的道德人格，安排自己的道德生活，以找到一种既适合自己、适合当下又合乎道德、合乎未来的生活方式，以有效回避诸种在“为了人类的利益”幌子下侵犯个体的道德自主权，招致非道德行为的发生。可见，“塑造”是一种依仗道德来挟制人、形塑人的德育观，其构成了育人式德育的主体构架。在文化视野中，人不是在道德的模子中“塑”出来的，不是在道德知识、规范的工厂中“造”出来的，而是在文化的怀抱中润泽、抚育出来的。正如赫舍尔所言，“假如仅仅教授一些规范和原则，品质的培养就会毫无效果”。美赫舍尔.人是谁（隗仁莲译）M.贵阳：贵州人民出版社，1994.89.鲁洁教授也指出，道德不具有全传递性，鲁洁，王逢贤.德育新论M.南京：江苏教育出版社,1994，315.联系方式：（Tel15029001648西安市师大路1号陕西师范大学教育科学学院E-mail:道德知识、规范、情感的传递只是传递了道德的“表皮”而不可能传递道德的生命、力量、灵魂。要复兴德育事业，就必须彻底摈弃那种把道德的精神、灵魂经由知识化、语言化的提纯来“拿”出来传递的德育理念。让德育回到文化中去，让人回到文化“课堂”中去接受德育，充分利用文化内在的“化人”力量和资源，以实现从“教道德”、“学道德”向“化育成德”的转变，就成为一种极有可能引领当代德育走向的崭新德育理念。这一理念就是以文化润泽为主途径的化人式德育。所谓“润泽”，就是让人在文化的滋润下成长的德育理念，就是让人在与文化的相互渗透双向建构的德育思维。润泽不同于塑造。“润泽”是指人在文化洪流的冲击下发生道德品性的自然转变过程，是人有意无意地经受文化的洗礼并将其摄入心灵的一种德育活动，人“站”着做人的尊严被最大化地得到尊重；而“塑造”则是指人在强大道德律令的施压下被迫发生的一种合道德的转化，人建构自己生活方式的权利被践踏，人是“爬”着做人。人的德性是文化建构的，人的德性与文化发展