作文教学中学生个性的培养.docVIP

作文教学中学生个性的培养写作是一项创造性的思维活动。一篇文章，往往是学生思想、生活、知识和能力及个性品行气质各方面水平的综合运用和集中反映。因此，作文教学是一个培养学生能力的过程。也是一个对学生进行素质教育的过程。何谓素质教育，简言之，素质教育是全面发展的教育，是培养学生多方面素质的教育。而对学生个性的培养，则是对学生进行素质教育的一个极其重要的方面。心理学认为，个性即个体具有的一定倾向的，比较稳定的和独特的心理特征的总和。个性不是生来就有的，它是在先天素质的基础上，在社会生活条件和教育的影响下，在个体的生活实践中形成和发展起来。先天素质的差异，给心理差异提供了可能性，而把这种可能性变为现实性的，则是后天的生活和教育条件。也就是说，社会生活条件和教育在形成人的心理差异上起着决定作用。同时我们还必须承认，学生心理的个别差异既是教育的结果，也是教育的前提，只有了解和掌握学生的心理差异，进而采取不同的教育措施，才能保证每个学生在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，才能充分发挥学生的特长和潜能。这也就是教育学上所说的“因材施教”。写作是全面展示学生个性的过程，而培养学生个性又是素质教育的重要方面，所以，在作文教学注重对学生个性的培养，最终是以素质教育为旨归的。那么，我们应该如何在作文教学中培养学生的个性呢？根据以往的教学经验，以下几点是切实可行的。一、改变命题方式，解脱束缚 传统教学中，在单纯追求升学率的大棒指挥下，为了完成应试任务，作文训练中，教师就人为的制定了一套作文模式，学生生搬硬套。学生即使对题材不感兴趣，也只能临时培养，实在没有办法就只好应凑以敷衍交差。因而学生怕写作，写出的文章也是千人一面，单调呆板。这种训练方法，阻碍了学生的形象思维，抑制了学生的写作个性，严重违背了教学规律和原则，文章也失去了真实可感的内容，失去了生命。针对这种情况，我的作文教学的第一步，技术打破教师命题或半命题的训练方法，让学生自由命题，给学生以充分的自由，把学生从“作文模式”的束缚下解放出来，给学生一个充分展示自己的机会，想写什么就写什么。这样，前台戏让学生来唱，教师在幕后当指导，只须适时指示方向，依据大纲要求对作为训练加以规范，使之系统化。 这样一来，学生思想上没有了压力，作为成了一种自觉的行为，能够更真实地反映学生的思想动态，知识水平及价值取向，把作文与做人密切结合起来，给教师的施教提供了条件。二、注重写作指导，因材施教 写作中的指导是作文教学中的重要一环。遗憾的是，许多教师都忽略了指导这个环节，而把主要精力放在了批改上，不是把学生的文章批得一无是处，就是改得面目全非，严重打击了学生的写作积极性。其实，学生文章中的许多不足或失误，是可以在写作时避免的，这就是靠教师的精心指导。礼记上说：“知其心，然后能救其失也。”学生因社会生活条件不同，其个性也千差万别，在指导时就要区别对待。例如，一个学生对自己比较自信，勇敢，有毅力，但又比较任性和粗暴，另一个学生缺乏自信，没有主见，易受暗示，但却有一股韧劲。面对同样的 写作的态度和完成作业 的行动会有怎样的不同，在指导时对前者就应叮嘱他注意方法，对后者则应予更多的鼓励，更具体 的帮助。悉心指导，可以使学生少走弯路，少犯错误，避免在批改时被过多地否定。三、抓住评改契机，取长补短 心理学认为，社会生活条件和教育在形成人的心理差异上起着决定作用，这种决定作用是通过个体生活实践实现的。个体生活实践，是个体和周围环境相互作用的过程，也是个体的社会交往过程。这里的所谓交往就是由人与人之间的相互联系 达到 心理上的接触，产生信息交流。在作文训练中 ，作文评改就是教师与学生之间的信息交流过程。 作文批改是作文教学中最费力的一环，不少教师为此而头疼。全批全改忙不过来，少批少改又怕遭议论，受批评，只好走马关花，难于深入细致，达不到心理学上所说的心理上的接触。我认为，写一篇文章从观察、思考成文到修改都应是学生自己所进行的实践和认识活动，而传统教学中学生写, 老师改的方法，恰恰违背了这一规律。教师按自己的标准对学生智力的开发和能力的培养，尤其不利于学生个性的发展。因此，在作文训练中，我采取学生改,教师评的方法。学生改可以是学生自己改，也可以交换互改。学生之间，年龄相当，经历相似，更容易沟通，改起来比较容易，还能把教师从改作文的重压下解放出来，使教师能把主要经历放在评上，更好地发挥主导作用。教师在学生修改的基础上进行评，对于文章中反映的共性的问题，可以在课堂上讨论，以提高认识；个人的问题则以评语的形式个别辅导。值得注意的是，教师的评语不能再局限于对材料、主题、写法的评判，还应包括文章中所体现出来的思想动态、能力水平、性格特点等各个方面，而且应充分注意个体因素，比如对写作能力较强的学生严格要求，对写作能力较差的学生，要尽量给以鼓励、表扬等。总之，在作文教学中，教师要善于调动学生的积极性，充分发挥其创造性，用评语架起教师与学生心灵相通的桥梁，对学生在文章中所表现的每一个细微的心理变化，教师都要引起足够的重视，并采取针对性的措施进行教育，从而最大限度的发展学生的个性、特长，使素质教育的目标得以顺利实现。中学作文教学中写作的个性差异和因材施教在中学作文教学实际中，普遍存在着“一刀切”现象：教师过分强调学生写作能力同步训练的重要，命题 单一，指导统一，批改划一，讲评归一，往往用一个标准、一套模式、一种方法、一条思路去要求全体学生， 指导全班几十名学生的作文训练。学生在这种同步训练中便自觉不自觉地逐步形成一种写作心理定势：写作时 都是按照教师所倡导和推崇的或各级各类考试中常见的，也是各种写作指导书籍中所津津乐道的某种写作模式 去布局谋篇、遣辞造句，要么生搬硬套，无所用心，要么东拼西凑，移花接木，要么凭空杜撰，为文造情。至 于他们自己的生活积累、思想感情积累以及兴趣爱好等，在这种既缺乏表达的外在激励机制、缺乏心理冲动的 内有诱因的训练模式中，只能“躲在深闺人不识”了。这样一来，全班几十位同学乃至全国成千上万的中学生 所写的作文往往是同样一个腔调，同样一副面孔。根据心理学理论来看，这种作文训练的“一刀切”的做法是严重违背中学生心理发展客观规律的。中学生 虽然处在发展的同一个阶段，心理活动具有某些共同性或普遍性，但是，不同年级、不同班级或者同一级的不 同学生之间在心理发展的水平、心理活动的方式、特征诸方面并不是整齐划一的。由于学生的写作过程实际上 是一个诸种心理因素相互作用、相互协调以达到动态平衡的心理活动过程，而与写作关系十分密切的学生的生 活环境、生活经历、知识经验等都具有一定的特殊性，这就决定了每个学生的写作心理活动的形式、水平、内 容等必然蒙上鲜明的个体色彩，是独特的“这一个”。正如我国着名的现代语文教育家叶圣陶先生所指出的， “人间的思想、情感诚然不甚相悬，但也决不会全然一致”，“各有各的自得经验”，“各人的经验有深浅广 狭的不同”，“情感的强弱周偏各人不同”。这就使得学生的写作心理活动出现千差万别。就中学生来说，这 种差异突出地表现在以下几个方面。其一，思维品质的差异。学生写作心理的差异主要体现在思维差异，而思维的差异集中表现在思维品质上 的差异。在思维的广阔性方面，有的学生写作思路开阔，想象丰富，“思接千载，视通万里”；而有的学生写 起作文来则思路狭隘，就事论事，钻牛角尖，甚至“一叶障目，不见泰山”。在思维的流畅性方面，有的学生 思维敏捷，构思顺畅，提起笔来往往能不假思索，一气呵成，“七步成诗”；有的学生写作时则思维迟钝，常 常是冥思苦想，左顾右盼，动作迟缓，如同“挤牙膏”。在思维的逻辑性方面，有的学生构思严密，思路清楚 ，写的文章显得条理清晰，层次分明，可谓天衣无缝；有的学生则思维紊乱，“剪不断，理还乱”，写的文章 常常是脉络不清，前后矛盾，可谓破绽百出。在思维的独立性方面，有的学生善于从不同角度、不同侧面和不 同层次去发现、分析和解决问题，思维具有发散性或求异性，所写的文章常常是匠心独运，心裁别出，时发惊 人之语；有的学生则思想保守，囿于成其二，写作能力的差异。正如人的一般能力有大小强弱之分一样，作为特殊能力的写作能力也是各不相同 。在审题能力方面，有的学生对题目的要求判断准确，对题目规定的取材范围辨识明确，对题旨理解正确，所 写的作文必然符合题意，切中肯綮；有的学生则对题目所要求的文体识别不清，对所规定的取材范围确定不明 ，对构思行文的重点把握不准，写出的文章势必不得要领，甚至离题万里。在构思能力方面，有的学生立意高 远，构思精巧，材料的选择贴切得体，材料的剪接、组织严密合理，写出的文章思想深刻，结构严密，详略得 当，过渡自然；而有的学生提起笔来常常不知道该取什么材，达什么意，哪些该写，哪些不该写，哪些该详写 、细刻，哪些该略写、精描，胸无成竹，无从下手。在表达能力方面，有的学生词汇积累丰富，提起笔来文如 泉涌，妙语联珠，能够熟练运用各种表达方式，叙事、状物、抒情、说理均处理得恰到好处，写的文章文采斐 然，读来琅琅上口，回味无穷；有的学生则语言干巴，词汇贫乏，写起文章来，搜肠刮肚，一字一顿，不讲究 章法技巧和炼字炼词，写出来的作文平平淡淡，给人以味同嚼蜡之感。在修改能力方面，有的学生既能从大处 着眼，又能从小处着手，既能改思想，又能改语言；而有的学生或懒于改文，习惯于“毕其功于一役”，或把 思维局限在某个点之上，在文字上兜圈子，在语句上费脑筋，而对文章的思想、感情、结构等根本性的问题却 置之不理，一篇文章改来改去，面貌不变，风采依然。其三，气质的差异。作文活动与人的气质有密切的关系，气质不同的人，其写作方式、写作习惯以及文章 的风格等均存在很大的差异。多血质的学生往往对新奇的事物、新颖的标题等具有浓厚的兴趣，写这方面的东 西会倾注极大的热情。他们写文章时，思维灵活，动作敏捷，能够下笔成文。文章风格激情奔放，动人心魄。 然而，他们往往比较浮躁，认识事物常常停留在外表，浅尝辄止，分析问题不够周密严谨，轻率下结论，因而 文章通常缺乏思想的深刻性、结构的严密性和语言的准确性，可谓瑕瑜共存，经不起推敲。胆汁质的学生感情 强烈而迅猛，教师的命题如果恰好触及他们的“动情点”，他们的情感就会如火山爆发，喷涌而出，汩汩不绝 地流淌到稿纸之上，写出情真意切、感人至深的文章来。这类学生的写作风格粗犷豪放，气势磅礴，表达方式 以叙述、抒情见长。但他们对事物的认识不够具体细致，分析问题也缺乏系统性和全面性，因而写出的文章尤 其是议论文总是难免出现几处漏洞，感人有余而服人不足。粘液质的学生写作文审题认真细致，构思深刻严密 ，行文谨慎小心，修改全面具体。可是他们常常对新鲜事物不够敏感，感情虽细腻却不强烈，动作虽沉稳却不 快捷，因而，构思时往往左思右想，选材时犹豫不决，行文时瞻前顾后，写出的文章既缺乏新颖的见解又缺乏 强烈的感情。抑郁质的学生性格内向脆弱，多愁善感，观察细腻，甚至能够洞幽烛微，并且有深刻的体验。因 此，他们写的作文一般比较细致具体，叙述事件详尽完整，描写事物精雕细刻，抒发感情缠绵悱恻，阐述具有 较强的逻辑性和说服力。文章的风格比较平安，鲜见夸张性的语句。但是，这类学生常常把自己的真情实感隐 藏在内心深入，教师很难把它激发出来。见，写作文一味模仿，人云亦云。小精其四，兴趣的差异。学生对作文的兴趣存在很大差别，这种差别主要体现在两个方面。一方面，学生对作 文课的本身兴趣不一。有的学生爱好写作，乐此不彼，甚至达到废寝忘食的入迷境地。一到作文课，这些学生 的大脑便处于兴奋状态。平时他们也总是自觉地写些日记、书信、札记、观感之类的东西，写作成为他们生活 的组成部分。而有的学生则讨厌作文课，视写作为苦差事，一到作文课，他们就会产生焦躁、恐惧心理，平时 他们更是懒于动笔，写作似乎与他们的心理很难相融。关于这方面的问题，美国心理学家拉扎勒斯通过试验进 行了论证。他选用部分高中学生，按照他们的意愿和兴趣，将他们分为甲乙两个小组，甲组为写作兴趣浓厚组 ，乙组为写作兴趣淡薄组。两个小组同时必修写作课。一个学期下来，甲组的学生平均每人写了14.8篇文章， 而乙组的学生平均每人只写了3.2篇文章。由引可见， 中学生对作文课兴趣的差别是比较显着的。另一方面， 学生对各类文体的写作也存在较大的差异。有的学生喜欢写叙事、描写、抒情类的文章，他们善于形象思维， 大脑中的表象积累很丰富，写起记叙文或文学作品来往往得心应手，全神贯注。如果让他们写说明文、议论文 或应用文，他们则显得力不从心，兴味索然。相反，有些学生却喜欢说明、议论类的文章。他们善于抽象思维 ，有较强的分析推理能力。让他们写说明、说理类的文章，他们饶有兴趣，驾轻就熟，而让他们写记叙文、文 学作品时，他们就会感到没劲儿。既然学生的写作心理是千差万别的，中学作文教学就应该充分适应这种个性差异。对此，中外有许多教育 家作过精辟的论述。叶圣陶先生强调，教师进行作文指导要有的放矢，使每个学生写出“自己的、诚实的话” ；赞可夫主张，不要让学生去写别人的思想，应要每个学生写出有鲜明个性的文章来；苏霍姆林斯基更加明确 具体地指出，教师不要任意限制学生写作的题材和形式，应该放手让学生自己去选择题目，取材立意、布局谋 篇方面都要充分体现学生的个性。可见，在作文教学中教师必须了解和尊重学生的个性，使教学适应学生的心 理差异。只有这样，作文教学才能走出“学生厌写，教师厌教，耗时耗力，效率不高”的怪圈。为此，在作文 教学的每个环节，教师都要以学生的写作心理为出发点和落脚点，根据每个学生写作心理活动的特点进行有针 对性的指导，因人制宜，因材导写。首先，命题要有选择性。传统命题作文，几十人一题，不分层次，要求单一，学生没有选择余地，有话无 法说，无话偏要说，从而导致学生对作文产生讨厌、恐惧心理。因此，教师在命题时，要从每个学生的兴趣、 爱好出发，从每个学生的生活实际、思想实际出发，每次命题尽量提供难易不等、类型不一的若干道作文题， 让学生根据自己的实际，任选其中一题完成作文，倾吐心中的“积蓄”。即使全班学生写同一道作文题，也要 对不同学生提出不同要求，区别对待，拉开档次。其次，指导要有针对性。作文写前指导要针对学生实际，因人而异。一般说来，对写作能力强的学生，要 充分发挥他们写作的主动性，尽量让他们独立作文，指导的重点放在思想的点拨上，而对其布局谋篇、遣司造 句一般不作指导。对写作能力差的学生，应重视基本功的训练，必要时还要帮助他们解决选材组材、用词造句 方面的困难，由扶到放，逐步提高要求。对具有发散性思维品质的学生，在指导时要侧重于帮助他们对材料进 行精加工，使他们认识到材料之间的内在联系和材料背后蕴藏的意义。对具有集中性思维品质的学生，则要启 发他们展开想象和联想，帮助他们广泛占有材料，并引导他们从不同角度来分析、处理材料。再次，批改要有灵活性。教师批改作文不可千篇一律，对不同层次、不同风格的作文，批改的侧重点应有 所不同。对优等生，要鼓励他们在写作过程中边写边改，在培养他们自改能力的同时，批改的重点放在思想和 情感之上。对中等生，教师尽快审阅草稿，提出修改意见，让他们自己修改。对少数差生，批改的要求可以适 当降低，尽量面批面改。对那些“快笔头”或风格以豪放见长的学生的作文，批改要细致些，尤其是字词句的 运用要细加审查。对“慢笔头”或风格以婉约见长学生的作文，批改则可“随便”些，只要看看其结构和立意 是否合理正确就可以了。最后，讲评要有层次性。教师在讲评时不应只盯在少数几个优等生的作文上，在选这些学生的作文作为讲 评范文的同时，还要注意到不同层次的作文，特别对进步较快的中、下等生的作文，要倍加青睐，多加选用。 学生之间的差异并不是一成不变的，一些平时成绩较差的学生，或许会在某次作文中技高一筹。要把这类学生 的作文作为讲评的重点，让他们介绍自己的写作过程：自己要表达什么思想感情，打算选用哪些材料，中间有 哪些变动，写后有什么体会，等等。这样做，对全体学生，尤其是中差生作文水平的提高会起到积极的促进作用。站对作文教学中学生年龄、性别、心理差异的思考 现行中学普遍采用的大班化教学，其实是在套用现代工业化生产的模式，把学生培养成“同一模式的产品”。这种教学方式虽因特定的历史原因还会较长期存在下去，但必须承认它极易束缚学生的个性发展和创造潜能。作文教学中这种“求同”现象就更为突出。作文训练中经常采用的统一命题、半命题、给材料作文等形式，各级语文考试中统一命题、统一评分要求的作文，虽然在现阶段很有其存在的必要性，但它的局限性也是明显的、客观存在的。由于这类统一要求的作文形式，不能有的放矢地针对所有作文主体（学生）的不同的实际状况，自然就容易约束许多学生的创造性思维的发挥，所以许多学生作文时味同嚼蜡，缺乏写作兴趣，人云亦云，学生的个性张扬无法充分展开，具有明显个性的好文章当然就很难出现，作文能力的培养也很难得到真正的落实。 一、对作文中因年龄差异导致的认识差异的思考 中学生随着年龄的增长，知识、经验的不断累积，他们的思维也开始渐趋活跃和成熟，但不同年级的学生对同一事物、同一现象、同一话题的认识就会呈现出明显的年龄差异。比如中学语文老师经常用到这样一道作文题 我的快乐与苦恼，初一学生相对于小学生是长大了，此时感觉到的快乐的事情，就可能是小学时感到的苦恼的事情，可是到了初三，由于人长得更大了些，也更懂事了，明显感到了中考的压力，同样的一件事就可能难以体验到它的快乐了，甚至会觉得是苦恼的。比如小学生由于心智尚未成熟，不是很明确学习的目的性，解决学习中的难题时，大多数会觉得苦不堪言；进入初一，人长大了，有时会觉得对付难题这一类困难，很有挑战性，就会把它当作一桩趣事去解决；可是到了初三，心智更趋成熟之后，面对着“黑色”的中考，人人都会感到压力增大，需要面对与解决的难题，如同山一样压过来，使人喘不过气来，这时解难题就是不得已而为之的苦差事了。笔者曾就此做过一次相关的试验与统计，把这一题目分别给不同年级的学生去做，作文前老师适当做了一些提示。初一的学生写到解难题时，有63 %的学生会认为这是对自己的一种挑战，是一桩有意义的趣事，尤其是成功后的快感令自己感到愉悦，会对小学时遇到难题而畏缩进行自觉的反省，并会为自己的成长感到自豪。但是同样的题目给处于初三总复习阶段的学生去做，作文前同样也做了相关的提示，就发现76 %的学生，面对着排山倒海般涌来，似乎解也解不完的难题，自然而然会产生一种厌烦与畏惧感。 因此，在命题作文还必须较为普遍采用的今天，就要求语文老师在出题前要审慎地考虑到学生的年龄特征和题目的针对性，指导应有所区别，评判标准也应针对不同年龄的学生拉开一定的区分度。 二、对性别差异在作文中的不同表现的思考 男女有别，在作文训练中表现出来的差异就更为明显。由于造物主的缘故，天性使然，男性天生偏爱冒险、刺激，女性大多偏于懦弱、胆小、内向，尤其是在身心尚未完全发育成熟的青少年中，这种差别就更为明显，于是在作文中自然而然就会被表现出来。比如写我的历险记、一次深刻的教训，78%的男生写的是攀爬、探险、恶作剧、“偷”果子、自以为是而导致失败或危险等经历，充满着强烈的男性色彩。由于大多数男生都有过此类亲身体验，所以写来洋洋洒洒，感情酣畅淋漓，叙事生动有趣，认识与体会也较到位、深刻。据评改后的有关统计，两文达80分以上者占65 %。而此类冒险、刺激等体验，在女生中的比例就小的多。由于大多数女生更多地受到传统、社会、环境及性别的约束，因此比较缺乏这样的生活经历与心理体验，让女生去写这一类的文章，就不易成功。据评后统计，两文能达80分以上者仅占 9.3%。 由此可见，某一类型的作文题可能会更适合于某一性别的学生去写，而不适合另一性别的学生。但这一现象有时并未引起有些语文老师的高度重视，因此要求老师出题时应充分考虑到学生的性别差异和文章的指向性。否则随意出题，就易造成某一性别的学生有话可说，有兴趣去写，成功率高，成就感强，而另一性别的学生则无话可说，枯燥无味，搜肠刮肚地去胡编乱造等现象。 实在非用此类题目时，一定还要考虑到为另一类性别的学生再出一道符合他们性别特征的题目，这样让男女学生在每一次作文中都能感到有话可说，有事好写，有真情实感可发，实实在在地体验到作文成功的愉悦感，关键的是还能从作文中去提升自己对生活的真实感受，体悟到生活与作文的密切关联，培养其热爱生活、关注生活的好习惯。这样文道自然就容易结合，作文能力的培养，养成自觉观察生活、积累写作材料的习惯就会逐渐形成。 三、对性格差异与作文关系的探讨 从心理学的角度看，每一个个体都应该是“独特”的、个性化的，比如写我并不比你差、我能行这样的题目，性格外向的学生与性格内向的学生表现出的内容与情感是决然不同的。外向型的学生大都喜欢争强好胜，情好发于外，写作中常表现出咄咄逼人的气势，表现自己的优势时，即使只有5分的成绩，也可被说成有10分，或者是得理不让人，或者蛮不讲理，或者- 但总能透露出某种纯真、可爱。据笔者做过的几次有关调查与统计，有此类现象的文章可占到 59%到 71%。当然对此类性格的学生，只可引导，万不可压制，否则会磨消青少年那种可贵的锐角与文章的生气，更会影响其写作的积极性。可内向型的学生写这类的文章，则不易成功，因为他们不太善于表现自我，也不太善于争强好胜，正是因为行为上的“保守”，才导致了性格上的内向。 可是写到XX，我想对你说此类文章时，内向型的学生却常常占了优势。这种性格的学生的文章常表现出某种细腻、诚恳与委婉，平时内心无法言表，不为人知的情感、愿望、想法，或对对方有不满、有误解，此时便有个宣泻的机会。但因了他们的性格的影响，在文章中他们总会和风细雨、委委道来，这样说出的意见就易于被人接受，有了误会，也较容易得到沟通、消除，文章就会给人一种沉稳、理性的印象。而外向型的学生，写这种文章，大都一上来就咚咚咚地猛开几炮，无遮无挡，之后能冷静地说出道理的就比较少，或者苍白无力，或者毛毛躁躁，这类冲动有余，理性不足的文章，当然，不易达到与对方沟通的目的，也不易成功。 因此，每一次作文训练都试图以某一限定的题目去要求和衡量不同性格的学生，这种“求同”的做法，显然是有其缺陷的。作文教学当然是有其共同的、特定的目的的，即培养学生能正确使用汉民族语言正确地表达出自己的真情实感。在这个大“同”目标之下的作文训练，应该可以根据学生的不同性格特点， 在平时训练中，大胆地放手让不同性格的学生依据本阶段的教学要求，去自由拟题，自由选材，自我发挥。其实在作文教学实践中许多老师都这样做过，相信也都取得过许多意料不到的结果，出现过许多超乎寻常的好文章。究其实，这种“成功”正是顺应了不同学生的心理差异的特点，符合他们不同的写作动机与需求才取得的。 作文教学中所求的“同”，就应该“同”在对本阶段教学目标的认同上，“同”在切实提高每一个学生写作能力这些共同点上。这就需要有关行政领导要有“风物长宜放眼量”的远见，让语文老师解放思想，放下“挨批”的思想包袱，让他们八仙过海、各显神通，发挥每一个老师的主观能动性，进行作文教学的有益探索与实践，切不要以为这是在“放羊”，在放任自流，而予以干涉。其实这种看似无序，但却在某种意识掌控下的作文训练，正是要达到殊途同归的一种重要途径，是符合学生千差万别的个体特征的。学生的思想不受束缚了，写作也才可能放开手脚，能力才可能提高， 任教的语文老师更是要勇于尝试，大胆实践，注意针对不同特点的学生设计出不同的作文训练方式和题目类型。不要误以为只有同一方式、同一命题的作文训练，才能训练