文本解读的界在哪里.doc

文本解读的界在哪里？庄照 岗 (东莞中学松山湖学校，广东 东莞 523808)（中学语文教学参考2012年07期）新课改以来，中学语文教学由关注教学方法到了关注教学内容的转换，使得如何有效确定教学内容成为广大语文教师普遍关心的问题。对于这个问题，虽然每个人的认识与看法不同，但有一点可以确定，那就是确定教学内容无论如何也绕不开文本解读。 文本解读是在一定的文本解读理念指导下发生在读者、文本、作者之间的一种理解与对话交流活动，是一种读者积极主动的接受与参与建构活动，是建立在认知基础上的文学审美和文学阐释活动。涉及到到具体的语文教学，文本解读就是语文教师与学生通过分析语文教材中的文学性课文来理解文本的意义的过程。但文本解读并不是随意的、漫无边际的按照个人意愿任意的解读，它必须是有一定标准的，一定边界的，超过这个标准和边界就会曲解甚至错误地解读文本，那文本解读的边界在哪儿?我认为文本解读不能超过以下四个方面的规定。第一 准确就是对文本理解正确而没有偏差，这是最基本的要求，自然不需多说，有味是指有语文味。语文教学本是追求情感体验、审美探求和艺术享受的，通过对文本语言的品评欣赏，倾听伟大心灵的搏动，感悟人生的真谛，用以激发学生的生命体验，提升人生境界，“进而达到开阔视野、陶冶情操、净化灵魂的目的”1。正如钱理群所说，使学生“在有声有色的思想，有韵味的语文世界里流连忘返，透过美的语言，你窥见的是美的心灵，美的世界”2，这就是语文的魅力和品位。然而当今语文教学一个很大的问题是语文课上的不像语文课，一味的说教和延伸，一味的讨论与活动，使语文教学失去了诗意和灵气，在应试教育体制下迷失了自我，放逐了自我，异化为政治课，历史课，甚至于心理课等，这背后其实是语文教师对文本解读的偏差造成的。没有用语文的审美眼光来审视文本，没有遵循语文学科特性，抛开了语文的诗意和情感，让语文陷入了模糊与混沌。因此摒弃非语文的东西，开掘文本的诗意和情感，还原语文本色，净化语文课堂成了很多老师的共同心声。从这个意义上说对文本解读准确有味是对语文教师文本解读能力提升的基本要求，也是最高境界，是语文教师对文本解读的永恒追求。 比如在解读迢迢牵牛星时，就不能仅仅满足于解读出文本中的相爱的双方的离别与思念，而应带领学生去体会这种诗意与美感。通观全诗，无一字写情而思念见于言外，无一字写悲，读完却令人怅然若失，语言质朴无华，不事雕琢，却如钟嵘所言“天衣无缝，一字千金”。 我们看看这首诗作者是怎么写思念的，“迢迢”写出路程的遥远，有相望之意;“终日不成章”写出女子的心不在焉，还有“弄”字同样写出女子无心做事，“泣涕零如雨”写出女子以泪洗面，难见男子的悲伤，“盈盈一水间，脉脉不得语”写出咫尺天涯的感觉，浅而不能逾越，更增悲剧性。由此我们可以总结出古诗中写思念的习惯表达方式：第一，相望，相望是一种表达感情的姿势，李白的玉阶怨中有“却下水晶帘，玲珑望秋月”之句，温庭筠忆江南中有梳洗罢，独倚望江楼之句，都是写思情的。第二，无心做事，张仲素春闺思中有“提笼忘采叶，昨夜梦渔阳”之句，诗经卷耳中有“采采卷耳，不盈顷筐”之句，张九龄赋得自君之出矣中有“自君之出矣，不复理残机”都写出女子因思念而无心做事。第三，泣泪如雨，李峤竹中有“谁知湘水上，流泪独思君”之句。第四，无语，情到深处，语言就显得苍白无力，苏轼在江城子中有“相顾无言，惟有泪千行”之句，柳永在雨霖铃中有“执手相看泪眼，竟无语凝噎”之句。诗歌文本的解读，最好的方法就是“以诗解诗”，在这方面，王国维为我们做了很好的示范。第二 深浅有度 有度就是有尺度，有分寸，合理适宜，毋过毋不及，深浅有度就是对文本的解读追求和谐与平衡，在深浅层面上不要过于艰涩难懂，也不要过于浅尝辄止，流于浅薄。过深固然充分挖掘了文本的内涵，也显示了老师知识的渊博与功力的深厚，但只能让少数几个学生来享受思想的盛宴，而让更多的学生如坠五里雾中，摸不着头脑;过浅则是在浅显的知识层面上进行平行的滑翔，从头到尾咀嚼着学生都已知晓的东西，直至索然无味甚至厌烦。深浅有度实际上源于对学生主体地位的尊重。语文教师的文本解读归根揭底是为了学生语文素养和语文能力的提升，是为了引导学生体验文本，感悟文本，获得审美享受的，所以就不得不考虑学生年龄与智力的差异而使解读深浅有度。同时也是语文教学对当今应试教育的一种有效应对。 比如对徐志摩再别康桥的解读，有教师就对全诗字句的清新，韵律的和谐，比喻的新奇，想象的丰富，意境的优美以及深思飘逸，富于变化的鲜明特色置于不顾，而是从“寻梦?”入手，联系徐志摩的生平经历和爱情故事，认为本诗其实是隐指徐志摩和林徽因之间的一段爱情往事，更深层次的涵义是诗人在盟誓遭到背弃后，原先美梦已破碎与深入寻梦不可能性的情况下，向自己曾经的理想、爱情和美梦告别，向那段美丽的往事做个了断，让这段记忆尘封心底，成为永恒。同时具体分析意象“金柳”， 认为“柳”在英国文学中有“遗弃”、“背弃”的意思。始见于华兹华斯的朋友，诗人兼小说家Walter Scott的小说，其中有这么一句话“柳叶花环展示了我被遗弃的婚约”，自此以后，一个恋爱中为他的爱人所遗弃就叫“带着柳环”。照这样理解，夕阳中的新娘“金柳”就是一个感情和婚姻的欺骗者，这里暗指林徽因的背弃誓言导致了诗人梦的破灭。如此等等，把优美的意境，清新明丽的意象解读成悲观苦闷的象征，过于艰深和偏激。而过浅则浅尝辄止，流于表面，成为泛概念化的牺牲品。 其实对于诗中“金柳”的意象我们可以这样解读： 柳。柳在中国古典诗词中是一个很沉重的意象，因为它的声与“留”相同，故有挽留、惜别之意。古人灞桥折柳送别，总是有离愁别绪的：诗经：昔我往矣，杨柳依依。秦观：西城杨柳弄春柔，动离忧，泪难收。 可是，诗人用在这里，是不是也很沉重啊?不是，不仅不沉重，反而写的很美。美在何处? “金柳”很美。柳怎么是金柳呢?在夕阳的照耀下，满树仿佛披上了一身彩霞，金光闪闪，仿佛镀了一层金一般。 不仅颜色很美，姿态也很美，柳树给人的感觉是什么样的?杨柳依依，婀娜多姿，贺知章在咏柳中说：碧玉妆成一树高。 这些还不足以形容出柳的美来，诗人又用了一个比喻，把它比作夕阳中的新娘。新娘，好美!可少女也很美啊，为什么不比作少女而比作新娘啊，因为新娘是一个少女最美的时刻，最幸福的时刻。 美，真是太美了，还美在哪里?美在是河畔的柳树。跟大道旁沾满灰尘泥垢的柳树一样吗?不一样，河畔的柳树因水的灵动、澄澈，衬托出柳的清新，富有灵性的美。 如果说上一句描写的是静态美的话，下面这一句则是动态美，柳树很美就连它的影子也是娇艳、鲜艳又靓丽的“艳影”，杨柳的风姿是如此动人，让诗人不自觉心神摇荡，平静的内心如投进一个石块，激起阵阵的涟漪，荡漾开来，诗人在这种美的享受中幸福得心像要溢出来一般，像波浪一样弥漫开来。第三 多元有界 文本解读是主体参与文本意义建构和生成的创造性活动，文本的未定性和时代的变迁决定了对文本的理解和解读必然是多元的，充满个性化的，同时新课标也鼓励学生对文本进行富有个性与创意的解读，注重学生的体验与参与。但这种多元解读也必然有界的，文本解读的翅膀不可能任意飞跃文本所不及的界限，这背后其实源于文本的客观规定性的尊重。如接受美学家姚斯所说“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”3一旦超越了这个界限，就会造成误读，甚至是天马行空的架空分析，误入歧途。所以对语文教师的一个要求就是多元有界，把握好尺度。 比如在解读戴望舒的雨巷时，我们可以从多个角度切入，可以从时代语境切入，雨巷反映了大革命失败后进步青年知识分子失落、绝望、迷茫、惆怅的情绪，他们陡然间由火的高潮坠入夜的深渊，由激情澎湃的“呐喊”变为前途难觅的“彷徨”。也可以从诗人个人情感经历入手，雨巷是一首爱情诗，“丁香姑娘”就是诗人心中美好对象的化身，她美丽、圣洁、高雅而幽怨，让诗人苦苦追寻，仿佛近在眼前，又仿佛远在天外，可望而不可即。在诗中诗人经历了一个“现实梦境现实”的过程，在情感上也出现了由失落、彷徨到暂时得以慰藉(虚幻的慰藉)，再到更加失落、彷徨的变化。当然也可以不具体化，而是笼统地理解诗歌，不管是政治诗还是爱情诗，都反映了诗人在苦闷压抑的现实下，虽饱受挫折和困难，却依然对美好的理想和事物苦苦追寻，并抱有希望与梦想。 当然，这种多元不等于无限的生发、扩展，甚至于牵强附会、生拉硬扯，这个界要立足于文本，立足于作者与时代，不能想当然的主观臆断。第四 远近有章 远近有章就是对文本的解读要有章法，既要注重对文本宏观上的把握，也不可忽略对文本微观上的分析。新课改以前，语文教师是 “近视眼”，从细处对文本进行考察，对文本条分缕析，肢解文本，把琐细零碎的知识一个一个地灌输给学生，新课改后语文教师又患了“远视眼”，从整体上审视文本，对文本的解读侧重于主题意义的探究和内容的获取，而少形式的分析，把所得知识一股脑推给学生，使学生的理解也仅仅止于语义层面，对文本的美感诗意却一无所知。这也是很多语文课不像语文课的一个原因，所以说语文教师的文本解读既要有远的宏观把握，也要近的微观透视。 比如对余光中乡愁的解读。乡愁的思想内容其实很明白清楚，即由对母亲、对家乡的思念之情上升到对祖国大陆的一种深厚情意，盼台湾能早日回归祖国怀抱，表达了千千万万海外游子的共同心声。很多语文教师的解读往往也仅满足于此，而对其文学形式和文学意蕴开掘不够，流于空洞的说教和思想的空谈。对乡愁的解读我们可以更侧重于对其诗意的文学性的解读，比如小时候，长大后，后来啊，而现在，四个时间词不仅准确地表现了