有感于窦桂梅老师执教的《清平乐 村居》.doc

“深度解读”切莫冲淡诗味 有感于窦桂梅老师执教的清平乐 村居 读过窦桂梅老师写的书，也研究过她的课堂实录，对她深厚的文化底蕴、独特的教学理念深感敬佩。前不久，在义乌举办的全国第二届“经典诗文诵读教学观摩研讨会”上，又一次被这朵“激情绽放的玫瑰”所感染，在教学清平乐 村居时，以“村居”为抓手，由文字到文学再深入到文化的层面，通过抓“吴音”、“溪”、“媚”、“醉”、“卧”等字词，一步一步地引导学生读出蕴涵在文本背后的意义来，最后直抵“居危思安”、“安居乐业”的深刻主旨。窦老师以其独特的视角深度解读教材，在课堂上引发师生的深度对话，以求得学生的深度发展，再一次体现了窦老师对语文“深度”的追求。 抱着学习名师，但不崇拜名师的理念，我也想对这堂课谈一些自己的看法。由于对教材开掘的“深度”，有些已经超出了学生的认识水平，学生几乎是被老师“拽”着走向文本的“主旨”，表面上是到了老师开掘的“深度”，但心灵感悟并未能到达。由于教学内容过于丰富和饱满，学生很少有时间用心细细品味，老师的“激情”似乎并未真正点燃学生的激情。 首先来看这堂课的导入：、 出示“居”（板书），看到这个字，你会想到什么呢？、 “吴音”，你能用“吴侬软语”来问候一下大家么？、 各种乡音合起来，就会成为一首诗篇， 走进“辛弃疾”。出示词破阵子。、有时候词牌就表现词的内容（意境） 听音乐，看看这首词牌的词（破阵子）给你怎样的感受？学生说感受（有的说有豪情壮志，有的说豪迈，有的说雄壮）。再听第二首音乐。（王非唱的流行歌曲水调歌头，接着学生谈感受，有的说优美的，有的说忧伤的。）一开始，学生的思维在思考“居”的含义上，马上又转入用“吴侬软语”问候，接着出示词破阵子，这时学生的思维正要转向这首词的内容，老师又让他们听两段风格不同的音乐，音乐既不是真正的古曲破阵子，也不是清平乐，几分钟之内就要求学生的思维和情感做这样大幅度的跳转，学生很难适应，当然很难“品”到诗的韵味了。再看第二个教学片段：师：不知不觉中我们就读了这么多遍，正所谓“诗中有画”、“画中有诗”，你看到了怎样的画面？生：大儿子锄豆图。师：我们送他一首古诗，吟诵锄禾生：中儿织鸡笼图。师：他为什么要这样啊！生：也许他们家的鸡长大了，原来的鸡笼放不下了。生：小儿子卧剥莲蓬图。师：看到这个画面，我们一定回想到过一句诗：“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”（生背诵）师：还有吗？读：茅檐低小，溪上青青草。生：答“草色遥看近却无”（老师纠正）师：还有一幅画我们没有发现，快去看看它是谁？生：小溪！师：播放流水的声音。生：说了很多描写溪水声音的词。“潺潺” 、 “哗哗”、 “淙淙”等。 窦老师是深深知道学生要理解诗意，必然要有一个品读的过程，所以她带领学生开始通过诵读诗句，想象诗歌所表达的内容。但是，她没有给予学生充裕的时间，让他们细细地去品味，让他们通过个性化的阅读，勾画出属于学生自己的“村居”，尽管他们的思考得没有老师那么详尽和丰富，但那是属于他们自己的创造。 当学生抓住了一句诗，还没有来得及细说，老师又马上又带他们吟诵锄禾，吟诵“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”， 通过播放录音想象流水的声音“潺潺” 、 “哗哗”、 “淙淙”，看上去很丰富，但都不是“言从心出”自我阅读体验。词的“本真的味道”不是学生去品出来的，而是老师品出以后“传达” 给学生的。再看最后一个教学片段师：出示句子：最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。生：读句、看图。师：换成“躺”、“趴”，你有什么感觉？师：我们会想仰卧，侧卧，俯卧。不管怎样肯定是他最舒服的姿势。你们再看看他的小脚丫。送他一个词！生、自由自在、无拘无束、快乐师：小儿卧在哪儿，观察他的表情。他一动不动，他静静的，他是那么的你能送他一个词么？生：专心致志、目不转睛、心无旁骛 师：采了莲蓬，他不仅要给自己吃，还要给两个哥哥吃，还要给年迈的父母吃。这一动一静，勾画出了多美的图，“动如脱兔，静如处子”。对于“卧” 的理解可谓“深”也，“细”也，但由于这种理解不是在学生的思想与情感水到渠成的基础上产生的，如此的深”、“细”变成了一种琐碎，破坏了诗的意境，也冲淡了诗意。 诗词是凝练的艺术，有时候是无法言传的，说透了，说穿了，就没有了“味道”，我想诗词的教学