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有深度的教材解读和有价值的教学达成谈有效教学设计的核心要素【摘要】有效教学设计是有效课堂教学的基本前提。本文从设计者（教师）的角度出发，从“教材解读”和“教学达成”两个层面，对有效教学设计的核心要素进行了一定程度的思考和探索。【关键词】 教材解读 教学达成 教学设计 核心要素（教材解读与教学设计两者相辅相成，解读是设计的基础与前提，而优秀的设计依赖于准确、到位的教材解读。）教学设计是一线教师重要的日常工作之一。一份优秀的教学设计是一个教师智慧的结晶，是教师创造性劳动的成果。优秀的教学设计是有效课堂教学的基本前提，它体现了设计者对教材的独立解读，对语文教育的独特理解，对年段规律的准确把握。正因为教学设计对教师的教学行为有着的巨大影响，故而长期以来，人们对有效教学设计的研究从未停止过。作为一名一线教师，我们或许对这样一个本色问题尤感兴趣如何设计出这样一份教学设计：第一，这份教学设计应充分挖掘出教材内含的“教学价值点”，设计内容的定位既体现了教师对教材解读的深度，又吻合学生语文学习的规律；第二，更为重要的一点是，这份教学设计在课堂教学的实践环节中也必须也是可行的，是具有把教师的“教学理想”转化为有效“教学现实”的可行性。以上两个朴素要求的提出，其实已经触及到了教学设计最为本源的基本内容：其一，挖掘什么？其二，怎么实现？前者把我们的思维引向教材解读；后者则把我们的思考指向教学达成。教材解读指教师在准确把握教学规律的基础上，以实现高效优质的教学成果为目标，对教材内涵进行梳理，对教材的教学价值点进行分析、提炼和优化的行为。教学达成是指经历某个教学阶段后，我们对该阶段预先设计的教学目标实现与否以及实现了何等程度的分析与判断。教材解读需要教学设计者具备一定的教学思想方能把教学设计引向深入；教学达成需要教学实施者依托一定的教学技术方能实现教学设计的预先目标。因此，教材解读与教学达成也是一个思想与技术的矛盾体就教学设计而言，教材解读和教学达成是内容和形式的关系。有深度的教材解读可以促使有价值的教学达成的实现；而有价值的教学达成亦需要有深度的教材解读的先行两者通过“教师”这个“人”的因素，实现了内容和形式的统一。笔者认为，作为教学设计的直接完成者教师本人的学科专业化水平在教学设计的过程中起到的作用是决定性的。因此，尽管有浩如烟海的大量文献在积极地探讨，在极力地为我们昭示什么教学设计的内容、原则、方法或策略等，但作为一线工作者的我们依然可以退回到一个初始的本原位置从“教师”的角度出发，去思考，去探索教学设计的优化规律我们如何才能创作出一份简约可行且行之有效的优秀教学设计？ （新课程标准的实施，为教师理解文本提供了必要的指导，但在实践中又不能回避“多元”带来的理解，不同的教师对同一文本的解读显然会存在个性的特点。把握了文本，就可以灵活地根据文本特点选择适合的教学策略来实施教学，这样的策略一定是打破常规的、程序化的策略，一定是让学生感到新奇、充满渴望，利于激发兴趣，发挥其主动性的策略，一定是有利于提高教学效果的策略。文本解读时语文教学是这样，作为教师与学生之间教学不可缺少的载体所有的教材，教学时均亦如此。）一、微，亦足以道：从一则微格案例看教学设计“思想”和“技术”的基本内涵（一）现场回顾：相同的教学语段，类似的教学设计，迥异的教学效果我校两位老师教学鱼游到了纸上一课。两人不约而同地对“他有时工笔细描”这一语段作了类似的教学设计，然而，因局部设计的不同，由此引出的课堂状态却令人深思。教师A的设计1、朗读重点语段。2、联系生活，理解词语：“工笔细描”和“挥笔速写”。（1）自由说理解；（2）出示图片，巩固理解；（3）教师总结。教师B的设计1、朗读重点语段。2、联系生活，理解词语：“工笔细描”和“挥笔速写”。（1）自由谈理解；（2）再读语段，联系体会：从哪些字词中可以体会中词语的意思？（3）出示图片，巩固理解。从两份教学设计可以看出，两位教师对这一语段的语言训练内容和目标作了几乎一致的定位朗读重点段，理解重点词语。明显不同设计差异是，教师A的词语理解主要调动学生的生活体验，而教师B的词语理解除调动学生的生活经验外，还有一个带领学生经历“源于文本，回归文本”的过程，他带领学生抓住了语段的语境来理解。我们来看这两种设计下的不同教学现象： 教师A的教学现场（学生朗读后，教师引领学生理解词语）师：大家见到过“工笔细描”和“挥笔速写”吗？（少数人举手欲言，多数人茫然不知，教师请几人回答）谁能说说它们的意思？生：“工笔细描”是用笔很仔细地画。生：“工笔细描”是用细毛笔慢慢地画。师：对！用笔很仔细地，一笔一笔地，把每个地方都画精细，画准确。这就是“工笔细描”。想看看“工笔细描”的画吗？生：想！（师出示一幅金鱼工笔画，学生发出惊叹声）师：你看到过画家“挥笔速写”作画吗？谁来说说什么是“挥笔速写”？ 生（边说边挥手势）：“挥笔速写”就是很快地画画。师：对！“挥笔速写”就是写意的画法，画得很快，只勾勒出大致的轮廓，不追求花得精细。这就是“挥笔速写”画成的画。（教师出示一幅金鱼写意画）大家知道这两种画法的意思了吗？教师B的教学现场（学生朗读后，教师引领学生理解词语）师：大家知道什么叫“工笔细描”，什么叫“挥笔速写”吗？（少数人举手欲言，多数人茫然不知）那么，请大家再读读这一个自然段，虽然你不太清楚“工笔细描”和“挥笔速写”的意思，但请你仔细体会体会，你觉得哪些词语可以帮助你理解什么叫“工笔细描”，什么叫“挥笔速写”？把这些词语划出来。（学生再次默读课文，动笔划词，体会。期间，教师提醒学生“把自己对这些词语的理解写在词语的旁边”。片刻过后，学生纷纷举手）师：现在，我们来交流交流。从哪些词语，你可以猜出“工笔细描”的意思？生：我从“一丝不苟”可以知道“工笔细描”的画法画得很细致，很仔细。生：我从“像姑娘绣花那样细致”知道“工笔细描”画得非常慢，很细心。生：我从“每个部位”可以知道“工笔细描”要把所有细小的地方都要画得很到位，很像真的一样。师：同学们的理解很准确！“工笔细描”就是那样画的！那么，“挥笔速写”又是怎样的呢？生：我从“很快”知道“挥笔速写”画得很快，很迅速。生：我还从“仿佛金鱼在纸上游动”知道了“挥笔速写”虽然画得很快，但也要画得很像。师：同学们的体会多么深刻呀！大家想欣赏用“工笔细描”和“挥笔速写”画的画吗？生（大声）：想！（师出示两幅工笔画和写意画的金鱼国画，学生纷纷惊叹）（二）基本思考：挖掘什么？如何达成？可以看出，两位教师教学设计和教学达成，都具有比较明确的语言训练意识，能结合具体文本的语言表现特点进行扎扎实实的语言实践训练（两处都表现为文本语义的理解和体会）。在“挖掘什么”的教学设计思考方面，两人不谋而合；但在“如何达成”的设计方面，细细推究，我们不难发现，教法一是指导学生回忆生活经历对词语作出解释；教法二则是引领学生揣摩文本对词语作出解读。两种教学达成同工异曲，神韵截然。我们可列表分析如下：教 法内 容教法一教法二目标指向强调理解的准确性强调理解的发展性实现途径联系生活经历揣摩文本意义操作要素回忆、再现体悟、内化首先，在教学设计的目标指向上：教师A更多的关注学生理解文意的准确性，注重对文本语意的科学化认识。因而当学生的“理解”呈现偏离和不完整性时，教师不惜以自己的言语干预并替代学生的解读活动：教师本人出面对文意作出诠释。相对而言，教师B比较忽略了“理解”的完整性和科学性。它转而积极关注尊重学生独立“理解”的过程和培养他们独自“理解”的能力：指令学生再次默读，圈词体会，赋予每个学生单独进行“理解”的权利和地位。其次，在文意理解的实现途径上：教师A凭借的是指导学生充分回忆过去的生活经历和经验：大家见到过“工笔细描”和“挥笔速写”吗？谁能说说它们的意思？不可否认，联系生活确实是语文学习的重要途径之一，但同时不能忽略的是，单纯地依附“生活经验”而没有“语言体悟”的支撑，学生的“语文素养”是难以得到发展的。教师B则超越了单纯回忆生活经历的简单技术动作：要求学生找到文句中“可以帮助自己理解”的词语去体会，去琢磨。事实上，通过揣摩词语来理解文意的解读过程必然有着学生生活经验的参与。这样，学生理解文本的过程不仅是生活经历的简单回忆，更是语言推敲、体悟、内省的言语实践过程，是学生语感培育的学习活动过程，这就大大增大了发展学生“语文素养”的可能性。最后，在学习动作的操作要素上：教师A的教学环境下，学生学习心理经历的核心元素表现为回忆和再现，教师没能把学生的学习心理提升到比较高的层次和境界；而教师B的教学环境下，学生必须紧扣具体的词语，经历文本的再次默读、文意的深入思考、感受的独立表达等一系列挖掘、内省、外化等复杂学习活动后，才能对所解读的词语作出一定质量的“理解”。后者最大程度地扩大了学生学习活动的空间，提高了学生思维训练的质量，因而极大地提升了课堂学习活动的品质。因此，就对培养学生语文素养的贡献而言，两者的意义是不可同日而语的。（作者通过从文意理解的实现和学习动机的操作要素两方面进行比较，就如何达成上，两个案例做出了截然不同的教学处理。听语文教育专家的示范课，我们常常被他们从容的风范所折服，为那种如沐春风的感觉所陶醉，同时我们也为自己课堂的急促、疲累而困惑。其主要原因在于我们给学生学习活动的空间的太少。充分阅读文本、充分思考问题，是学生活动质量的保障，是学生在教师引导下深入解读文本的前提。）（三）深度思考：凭借思想，达成有深度的教材解读；凭借技术，实现有价值的教学达成教学设计是手牵两头的枢纽工作：一手牵着文本解读“我”怎样读文本；一手牵着课堂操作“我”怎样实现文本的教学价值。文本解读是教学设计的“实体”，它体现了语文教师的基本教学思想；课堂操作是教学设计的“程序”，它具体表现为教师的基本教学措施，即技术。就对学生影响的深度而言，教师无疑是教学文本最权威的解读者，是课程实施过程中最直接的执行者。面对开放性、多元化日益突出的教学文本，教师对文本的独立解读在教学中的作用越来越凸现。教师对文本挖掘的广度和深度，在很大程度上决定着学生课堂学习的质量。从新课程实施的反馈情况来看，“我如何解读文本”已经成为决定教师课堂教学设计品质高低的一个重要临界点。课堂教学设计的基本内容也已经开始由简单技术型的操作层面“做什么”和“怎么做”向复合思维型的思想层面提升不仅要知道“做什么”和“怎么做”，更要清楚地明白“为什么要这样做”！“为什么这样做”是课堂教学采取如此策略的基本出发点，它集中体现出教师对教学文本的独特解读和把握。（我很赞成作者的观点，语文教材的每一篇文章都有其独特的美感和功用，这些美感和功用的实现取决于教师对文本的理解的深度和创见。因为教师是教学的主导，教师解读文本的深度决定着学生解读文本的深度，决定着语文课堂是否有深厚的语文味。因此，教师首先要做到对文本的多角度多层次的深入解读。）“阅读教学是教师和学生对话的过程”，课堂作为师生对话的精神场所，要追求自然、平和、宽松的交流场。教师的导学、引问、启疑、传知等技术，都要让学生真切地感觉到：这一切纯粹是出于他们“自我发展的需要”而非教师“单方面教的要求”。惟有大雪无痕，才能润物细无声。教师运用教学技术要让学生“不觉转入此中来”，技术运用得不见用技术的痕迹，才是技术运用的最高境界！ “天空没有留下什么痕迹，但是鸟儿已经飞过。”（泰戈尔语）由此，我们可以得出对课堂教学设计“思想”和“技术”的基本认识： 1思想是教学设计的永恒内核。思想指设计者对教学规律的科学认识、对教学文本的独立解读和对学生情况的准确判断等。建立于“皇帝用什么砍柴”的思考逻辑只能得出“用金斧头”的荒唐结论，“思想”从设计一开始就能决定课堂活动的大致趋势和发展方向。优秀的教学设计者必须具有独立、科学的思想。正如帕斯卡尔所言：“思想形成人的伟大。人只不过是一根芦苇，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的芦苇我们的全部的尊严就在于思想。”保持思想的自觉和青春，是教师教学设计能适应学生顺应时代取得课堂教学成功的基本内因。设计者思想的先进性、科学性和可行性是教学设计获得成功的永恒内核。教学设计的思想主要体现于教师对文本教学价值点的挖掘和把握，具体来说，包括：（1）文本人文价值的理解。人文性是语文教学的天然属性，阅读一篇文章，学生自然会受到一定情感的熏陶和某种人文价值的陶冶。教师的责任在于，他必须选择一个主流的、符合儿童身心发展规律的、能促进儿童健康成长的“人文价值”，并予以“放大”！这就要求教师在设计教学时，首先必须思考：教学这篇课文，该给学生熏陶怎样的人文情怀？对这个问题的回答，是教师设计“思想”的主要内容之一这也是课程标准关于“情感、态度和价值观”设计内容。（2）文本思维价值的把握。提高学生的思维水平，优化学生的思维品质，是语文教学的主要内容之一，与此同此，学生阅读一篇文章，自然地会有一定容量的思维活动。阅读教学时，教师带领学生经历怎样的思维活动，这也是教学设计的核心内容之一。这也是课程标准中关于“过程与方法”的设计内容。（3）文本语言价值的挖掘。与前两项设计思想相比，教师对文本语言价值的挖掘，最体现出了“语文”的本位属性语文课，必须要带领学生经历扎扎事实的语言训练。值得注意的是，这个语文最本质的属性同时也最容易受到学生的忽略极少有孩子为了“语言表达能力的提高”而选择文本阅读。这就更要求教师注意挖掘“有吸引力”的语言训练点，富有情趣地带领学生展开语言训练。这就是课程标准关于“知识与能力”的设计内容。（小学语文教学的主要实施途径是借助小学语文教材对学生进行习惯、情感、态度、价值观以及其他方面的培养和教育。如何更好且更大的发挥教材由量变到质变，达到我们的预期目标？这就看我们对教材的解读和教学设计把握上是否到位。有时我们在进行教学分析的时候，往往会质问自己为什么要这么深入的分析教材，让学生理解其中的人文价值）2技术是思想实现的唯一载体。所谓“技术”，这里指设计者为实现本课堂教学设计所采取的一切手段、途径和策略。任何思想都必须也只有通过一种途径获得其价值的实现，那就是技术。只有真正实现了“怎么做”，“做什么”和“为什么这样做”的理论思考才具有了现实存在的意义。所以，任何一个实践的设计者都不能轻易地奉信“劳心者治人，劳力者治于人”这句古语，课堂教学的设计既需要先进性的“劳心”思考，更需要有可行性的“劳力”策略！失去了技术的翅膀，再美丽的思想鸟儿都无法翱翔于课堂教学的广阔蓝天!依据技术在课堂过程中的影响程度，我们可以把它分为：（1）全局的技术（大技术）。古人云：不谋全局者，不足谋一隅；不谋一世者，不足谋一时。全局的技术指教学设计中，能影响课堂全局的，制约整个课堂流程的教学技术。如，确立研读话题：如何带领学生形成和明确一个有效的核心研读话题；梳理对话流程：如何细化和板块化话题的对话过程；预测可能事件：在一系列教学进程中，预测可能会发生怎样的课堂状况？如何出现这样的课堂状况，教师又如何应对？如何调理等。（2）局部的技术（小技术）。指仅在课堂的某个阶段产生作用的教学技术。如教师的导、问、讲、辩、启等。它是教学设计的小细节，小单位，正是有了这些局部技术的组合和变化，才构造出教学设计的丰富内涵，体现出了教师不同的教学风格。3思想和技术的统一是课堂教学成功的唯一出路。如果我们把“思想”和“技术”视作支撑起教学设计广阔蓝天的两座巍巍山峰，那么，只有在这两座巨峰之间搭建起一座坚固的桥，我们方能在课堂教学的实践过程中实现“山高人为峰”的壮志。教学设计必须同时找到先进的思想和可行的技术，必须要在思想和技术之间达成平衡与和谐，让思想能切实指导技术，让技术能彻底实现思想。思想和技术的统一是课堂教学实践得以成功的唯一出路。二、辨，方能彰其功：从两个层面看教学设计“思想”与“技术”的设计价值（一）从“技术”探源“思想”：有深度的教材解读是有效教学设计的基本前提经历一：给儿童一个怎样的童年记忆？少年闰土教学经历少年闰土节选自鲁迅的著名短篇小说故乡，是一篇经典的传统课文。今年十一月，我校与萧山某学校校际交流，笔者受命执教这一课。在进行文本解读时，笔者没有把全部精力集中于带领学生去认同“我”“羡慕和向往”闰土的童年经历，而是通过链接阅读故乡片段，让学生去体会和思考“童年给人的温馨记忆”。1技术：我做了这样的教学设计少年闰土教学设计1确立研读话题：你希望自己拥有谁的童年？理由是什么？ 2阅读文本，潜心会文：（1）学生默读，寻找文中理由。（2）分两个层面进行交流：A、感受闰土童年的温馨（a）梳理课文层次。 （b）学习重点段，体会“月下刺猹”、“雪中捕鸟”、“海边拾贝”和“沙地观鱼”的乐趣。其间，有侧重地进行语言点的品悟：认识详略，语言表现特点等。B、辩证认识“我”的童年（a）抓住重点句，感受“我”向往之情：体会难理解词句的意思。（b）引导质疑：“我”向往闰土的生活， 那闰土是否也羡慕“我”的生活？你从哪里可以看出来？3阅读课文重点句，走进闰土的内心世界：我们那时候不知道谈些什么，只记得闰土很高兴，说是上城之后，见了许多没有见过的东西。4联系个人实际，说说自己向往谁的童年，为什么？5阅读链接：故乡片段这来的便是闰土。虽然我一见便知道是闰土，但又不是我这记忆上的闰土了。他身材增加了一倍思考两个阅读点：（1）比较闰土童年和成年时不同的外貌，你有了哪些猜测？（2）从“我”和闰土对对方不同的称呼（“闰土哥”、“老爷”）中，你感受到了什么？6品悟“童年”：童年的回忆，是最好的收藏（1）童年相识的经历，给了“我”很长时间温暖的回忆；那这段记忆，也可能给了饱经沧桑的闰土怎样的温暖？（2）在你的童年中，是否也有过“温暖的记忆”，让你虽然离开了某个人，某件事，但你每次想起它，仍然倍觉温馨？7仿照少年闰土的写法，写一篇关于童年记忆的文章，要求：（a）通过一两件事来表现童年时的一个人物；（b）文章中的人物要和自己有共同的经历。2思想：我为何作如此的教学设计？闰土是文中一个重要的人物形象。如何认识闰土这个人物？如何理解课文中的“我”对闰土童年生活的“羡慕”和“向往”之情？笔者认为，对这两个问题的解释影响到学生阅读这篇课文时思考的深度和广度。比较常见的理解和教学操作是：把闰土作为一个拥有“快乐”、“自由”、“和自然亲密接触”、“勇敢”、“勤劳”以及“见多识广”等诸多阳光形象的理想人物引领学生进行阅读、品味。这样的教学设计本无可厚非，但是，就现今多元的文化背景下，面对阅读经历日益宽泛的今天的儿童而言，少年闰土这样的文章还能漠视学生日趋宽泛的阅读视野，依然狭隘地、简单地作为一篇“独立”和“完整”的课文来组织教学吗？笔者以为，我们必须把这篇课文放到更为“宽泛”和“自由”的原始文本背景中去组织教学也就是说，我们要把“完整的闰土”还给孩子们！惟有这样，少年闰土的课文方能在今天的时代中折射出更为璀璨的人性之光！我们要让孩子们通过这篇课文的学习拥有全面和辩证的童年记忆！这个大胆的思路出自一个同样大胆的假想：如果让闰土来执笔，他会如何记叙“这一段”的童年经历？我们关注到了课文少年闰土中有这样一句话：“我们那时候不知道谈些什么，只记得闰土很高兴，说是上城之后，见了许多没有见过的东西。”显然，对进城与“我”相伴的这段日子，闰土的记忆也同样是温馨和暖色的，他同样羡慕和向往着“我”的读书生活。但是，童年的阳光没有照耀到成年闰土的世界！阳光的闰土成年后依然是饱经沧桑的农民（尽管他的悲剧也有社会的因素）；而身陷“四角的天空”的“我”，多年后却可作为“城里人”衣锦还乡有了如此完整的故乡解读，我们该怎样来引领学生阅读少年闰土？（敢于大胆的去尝试，产生独到的教学方法，为文本解读开辟另一条大道）于是，我们把“童年的记忆”定为于本课教学设计的主题：你更认同谁的童年？理由是什么？这个教学设计的教材解读具有十分重要的课堂操作价值：（1）开拓和丰富了人文价值的解读，促进学生多元阅读的有效落实你更认同谁的童年？理由是什么？可以看出，这个教学设计使学生的课堂阅读超越了简单的认同体验和文中的“我”一样去羡慕、向往闰土的童年经历；转而进行辩证、全面地认识闰土和“我”不同童年的意义不仅尊重“我”的情感体验，同时也尊重“闰土”的情感体验，站在闰土的角度去认识“我”的童年价值。这样，就大大开拓和丰富了人文价值的多元解读，真正实现了有实效的文本解读。这是一次立体和丰满的精神体验过程。（2）集中和整合了文本内容的理解，吻合课堂二次阅读的心理规律和日常阅读相比，阅读教学中的课堂阅读具有二次阅读的特点。也就是说，文本的内容并不是学生第一次认识的，而是第二次甚至是多次的重复性阅读。阅读教学的这一特点给我们的教学设计带来了相当难度的同时，也给了我们的教学设计一个战略性的拐点：如果教学设计的话题定位仍停留在阅读认知的初级阶段层次，学生将难以产生有效阅读的期待；反之，如果教学设计集中和整合文本内容的理解，超越简单的平面意义的情节提问，则能极大地激发出学生二次阅读的兴趣。“你更认同谁的童年经历，理由是什么”这个研读话题别出心裁，跳出学生自主阅读的一般角度，使学生的课堂阅读又有了新的兴奋点和探究平台，聚焦并优化了课堂集体阅读的行为，因而吻合学生二次阅读的心理规律，有助于提高阅读教学的实效性。（3）夯实和拓宽了语言训练的途径，实现学科本位目标的有效达成少年闰土教学中，笔者以篇的训练为落点，组织学生寻找童年记忆中的“温馨经历”，进行仿写，发挥了研读话题的语言训练意义。研读话题的语言训练意义在于，它不能像一般的阅读问题一样，仅仅对学生起到说说议议的教学作用研读话题能有效地促使学生沉下心来，进行扎扎实实的语言实践训练。语言训练的实效性如何，是衡量研读话题质量高低的一个重要指标。值得注意的是，在语言训练和实践的促使作用上，研读话题必须充分考虑到年段教学目标，才能实现语文学科本位目标的有效达成。如，中段年级宜以词或句为落点，循序渐进地引导学生进行扎实的语言训练，高年级宜着眼于篇的训练。只有通过这样层次分明、重点突出的语言训练，语文学科本位的目标才有可能有效达成。（二）由“思想”选择“技术”：有价值的教学达成是有效教学设计的终极目标经历二：让学生沐浴怎样的月光？月光曲教学经历今年12月，笔者与富春二小某老师合作，在我市学科带头人展示课上两人共同执教了月光曲一课。1思想：我们的教材解读月光曲是一篇经典的老课文，同时也是一篇有一定教学难度的课文：一方面它讲述的内容离学生的生活经历比较遥远；另一方面，它的故事情节和波澜不惊的叙事结构也难以激发学生的阅读期待。但是，这篇课文却有着相当优美的情景想像描写，同时，作品反映出来的贝多芬悲悯的情怀、盲姑娘对音乐的追求和热爱以及兄妹俩在贫苦中的互谅也足以让人肃然起敬！最终，我们对这篇课文做了如此解读：（1）文本人文价值的理解。指向两个层面的体验：一是体会兄妹俩在贫苦中相互体谅的朴素真情；二是生感受贝多芬对兄妹俩的同情和尊重。（2）文本思维价值的把握。指向于两方面的思维训练：一是抓住贝多芬的内心世界，体会其心理变化的过程；二是借助语言材料，理解月光曲的丰富内涵。（3）文本语言价值的挖掘。主要挖掘了三块语言训练点：一是紧扣人物的对话来体会人物的内心世界；二是阅读皮鞋匠的“想象”来物化月光曲的表现内容；三是以本文语言叙事的人物角度变化为思维点，通过学生的阅读质疑，培养学生阅读反思的能力。这样的教材解读，我们是如何努力实现的呢？2技术：我们的教学达成（一）内容感知，初识贝多芬1初读课文，说说讲了一件什么事？2确立研读话题，默读全文：在那个深秋的夜晚，贝多芬遇到了什么事？他的心理有什么变化？（技术选择理由：研读话题以贝多芬的视角为思维点，把全文的事情发展串联了起来）3紧扣人物对话，体会人物内心：核心一：盲姑娘兄妹俩对话（1）研读思考：贝多芬从这对兄妹俩的对话中，听出了什么？（2）交流。（技术选择理由：抓住兄妹俩的一组对话，既能从中感受到他俩的真情，也为学生感受贝多芬的心理变化提供了语言情境支撑）核心二：贝多芬与盲姑娘的对话（1）有感情地指导朗读。（2）从两人的对话中发现问题：A、盲姑娘为什么连用两个“您”？贝多芬为什么也成为十六七岁的小姑娘为“您”？B、贝多芬为什么没有回答盲姑娘的话？（技术选择理由：从两人的语言现象中，发现问题，探究人物的内心变化）（二）结合皮鞋匠的想象，感受乐曲1默读课文第9自然段，细心体会：哪些语句描绘了月光曲的大致内容？用“”划出来。2借助文字，体会乐曲请你反复读读这段文字，从哪些字词中，让我们体会到了月光曲节奏和旋律的变化？他好像面对着大海，月亮正从水天相接的地方升起来（技术选择理由：以“音乐”和“语段”的相同点进行阅读指导，既吻合本文阅读的特殊情景，也适宜这段话特有的语言表达特色）3补充句子，质疑问难：（1）补充句子：皮鞋匠静静地听着。（2）读了这个句子，联系上下文，你有什么真实的疑问？质疑指向：为什么要不写盲姑娘的想象，却写了“皮鞋匠”的想象？补充文本阅读：皮鞋匠看看妹妹思维指向：其一：盲姑娘的“盲”：盲姑娘可能从小失明，她从未看过海景，所以不能想象出来这样的画面（事实逻辑）；其二：皮鞋匠也是深懂音乐的人，如果他能想象出如此美妙的画面，那盲姑娘也更能想象出来了（从文章衬托的手法考虑）；其三：贝多芬是个为穷苦大众创作音乐的人，文章写盲姑娘的哥哥作为一个皮鞋匠也听懂了音乐，正能说明贝多芬的音乐属于人民！（贝多芬的角度考虑）（技术选择理由：课文的这个叙事角度变化比较明显前文都是在描述贝多芬和盲姑娘的对白，这里忽然冒出了皮鞋匠的想象，看似奇崛，却最有嚼头！让学生展开质疑，即是阅读思维的自我觉醒，更是本文教学切入贝多芬内心的又一奇妙角度）（三）走进贝多芬的内心，理解乐曲1你觉得，究竟是什么，使贝多芬创作出了如此伟大的月光曲呢？默读课文，寻找答案。2学生默读，反馈交流：目标指向一：环境的因素月光目标指向二：人的因素对盲姑娘兄妹俩的同情等（略）（1）月光曲的创作和这对兄妹俩又有什么关系呢？和贝多芬又有什么关系呢？阅读课后资料袋：贝多芬（17701827），德国最伟大的音乐家之一教师补充名言：我的艺术应当只为贫苦的人造福。啊，多么幸福的时刻啊！当我能接近这地步时，我该多么幸福啊！贝多芬我为什么要作曲？在我内心的东西必须将它释放出来，这就是我作曲的原因。贝多芬（2）谈谈你对贝多芬这个人物的认识。3聆听乐曲，体会内涵（1）播放乐曲。（2）选择写话：借着清幽的月光曲，贝多芬想对这对穷苦的兄妹述说着什么？（技术选择理由：借着清幽的月光曲，贝多芬想对所有身陷不幸的人们述说什么？这个写话设计承载了人文感悟和语言训练的双重分量！）三、思，可启人以智：我们怎样在教学设计中实现思想与技术的统一？1在深刻理解“为什么”的基础上具体实现“怎么样”我们有充足的理由相信，教师思想的力量可以提升语文课堂的教学品质！思想决定思路，思路决定出路。面对繁杂灵活的课