【毕业学位论文】(Word原稿)追求历史教育的人格养成功能-教育硕士

四川师范大学硕士学位论文 I 追求历史教育的人格养成功能 目 录 前 言 . 1 第一章 历史教育人文属性的严重缺失 . 3 一、历史课堂教学缺失了“人” . 4 二、历史课堂教学缺失了“情” . 5 三、历史课堂教学缺失了“魂” . 6 第二章 历史教育回归人本的价值取向 . 8 一、历史学是一门人文学科 . 8 二、历史教育是人文教育 . 10 三、历史课程是人文教育的核心课程 . 12 第三章 历史教育的人文教育功能 . 15 一、历史教育价值功能的简要回顾 . 15 （一） 20 世纪 80 年代以前的历史教育价值功能 . 15 （二） 20 世纪 80 年代至 90 年代的 历史教育价值功能 . 15 （三） 21 世纪初历史教育的价值功能 . 16 二、历史教育的人格养成功能 . 19 （一）人格的内涵 . 19 （二）人格养成是历史教育功能的核心目标 . 20 第四章 健全人格养成与历史教育内容生活化 . 22 一、社会历史教育内容生活化 . 22 二、学校历史教育内容生活化 . 25 第五章 健全人格养成与历史课堂教学生活化 . 28 一、让学生在历史课堂学习中养成历史意识 . 29 二、关注学生的生活世界，打通学生书本知识与生活世界之间的界限 . 31 四川师范大学硕士学位论文 、关注学生的生存方式，构建民主平等合作的师生关系 . 33 (一 )师生平等对话 . 34 (二 )师生互相尊重 . 35 (三 )师生彼此评判 . 35 (四 )师生共享智识 . 36 四、创设问题情景，让学生批判性思考 . 36 五、构建人格养成功能的评价体系 . 38 结 语 . 40 主要参考文献 . 41 作者在读期间科研成果 . 错误 !未定义书签。 附 录 一 . 错误 !未定义书签。 附 录 二 . 错误 !未定义书签。 附 录 三 . 错误 !未定义书签。 后 记 . 错误 !未定义书签。 四川师范大学硕士学位论文 1 前 言 基础教育课程改革纲要 (试行 )的颁布，标志着我国基础教育进入一个崭新的时代 课程改革时代。纲要从课程目标、内容等方面提出了改革的着眼点和最终归宿 “为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。这一基本的价值取向预示着我国基础教育课程体系的价值转型。 发达的欧美国家和日本等国家在学科教育学领域的研究上已走在世界的前列，且进入分专题、形成学派的发展阶段。尤其是国外历史教育在人格教育方面有着较宽的内容基础，而且特别突出良好品德、世界观、人生观和道德观教育。面对 21 世纪的历史教育，强调的是民族认同、 文化尊重、多元价值认同和自主选择能力。而这一切绝不是孤立地灌输进去的，而是在一个宽阔的知识和技能平台上进行熏陶和感染的。培养健全的人格是当代历史教育的一个中心任务。一些发达国家的课程标准中甚至提出了培养合格的世界公民的目标，并将历史教育作为履行和承担这一任务的重要课程，围绕这个目标建构的人格教育系统，自然不再是传统历史教育中的单调认识，历史教育不仅在观点、态度和价值观方面对成熟健康的人格有重要作用，而且在心理健康和审美情操方面对培养健全的人格也有重要影响。我国的学者从 80 年代起，也把研究的触角伸向这一领域， 且已经形成一些研究群体和学术带头人，并取得一定的成果。首都师范大学是我国最早倡导和发展学科教育学的高师院校之一，曾组织召开了全国第一次学科教育学学术研讨会，出版了第一部学科教育学论文集。历史学界、历史教育界的赵亚夫、于友西、聂幼犁、陈伟国、齐健等人吸收、借鉴国内外最新学术思想，为我国基础教育历史课程改革的理论与实践的探索作开路先锋，很多基层一线的历史教育工作者也在积极地迎头赶上，已有多种专著出版和文章陆续刊发，并孕育和积蓄着力量，欲触接学术探索的最新前沿。在获得喜悦的同时也夹杂着太多的困惑。 新课程以培养学 生健全的个性和完整的人格为己任， 但落实到学科教育、教学方面，我们又清醒地意识到：历史教学被“人化”的同时，历史教育也存在着被“稚化”和“窄化”的倾向。它提醒我们注意：搞不好作为民族群体记忆的历史教育，将会在“做”的游戏中变得模糊。它告诉我们这样的信息：如四川师范大学硕士学位论文 2 果课程改革没有真正动在理念的革新，“过程与方法”只能有戏法的作用，它解决不了人的发展问题 !尤其是历史教育所面对的人性解放问题。一味强调“人本”，却不知道历史教育为何而存在，为何而重要，结果只是“多种教学形式”代替了“一种教学形式”；过去是“教师灌学生”；现 在是“学生灌学生”， “电脑灌学生”，我们努力避免的程式化的历史教学，换个方式又走到了另一种程式化道路。我们不禁要问：历史教育如何才能实现学生的人格养成功能？ 除了解决理念的问题，在课堂上的操作与评价是关系历史新课程改革成败的关键。我们满怀信心地投入到这场历史教育改革中来，因为我们对历史教育有着无限的忠诚。必须接受新的基础教育理念，变革历史课堂教学。 笔者在本课题研究中，既注重理论研究的同时，又注意把新课程理念贯彻到中学历史教学的实践中去，通过多种方式，养成学生的历史意识，注意利用教材和其他学材中有 关生活史的内容去养成学生健全的人格，如开设校本课程、有关生活史论文的写作、角色体验，等等。还对中学现在使用的实验和非实验历史教材的生活史内容作了一些对比，并尝试从定量和定性角度建立历史教育人格养成功能的评价体系，这些都是有益的探索。 四川师范大学硕士学位论文 3 第一章 历史教育人文属性的严重缺失 现代教育在强调人对社会的适应、强调人面向社会的发展时，却忽视了人的生存本身，忽视了“照料人的心魄”这一教育的永恒使命。常言“教师是人类灵魂的工程师”，但对灵魂的深入关照恰恰是现代教育所欠缺的。 全面推进素质教育，要使学生具有科学素养 和人文素养。在新颁布的中学课程计划中，理科类学科的课时比例在相对减少，文科类、音体美等学科的课时比例得到保证或有所增加，研究性课程、活动课程得以凸现。这表明：新一轮基础教育课程改革的一个突出特征是要大力加强人文教育。历史课程标准明确规定，历史课程属人文素质课程。而目前历史课程的教学现状都是功利性色彩浓，缺乏人文性。历史学科是专门研究人类社会的现象及其发展规律的学科。历史学科包含了许多鲜活的、富有个性的人物，包含了许多妙趣横生的故事，也包含了许多音乐、服饰、绘画、建筑等精彩内容。历史学科曾是一门人气比较旺 的学科，招徕许多人士的关注和学习，普通老百姓也乐意了解一二。由于历史学科人文精神的失落，出现了教材不关注“人”，教师不激发“人”，高考更不把人当“人”和教师讲得起劲、学生背得卖力、考后忘个干净的现象，以至于许多学生逐渐厌恶历史、远离了历史，使历史教学出现了人气渐失的尴尬局面。过去我们简单地看待历史知识的过去性，把历史知识等同与教科书，因此也把历史教育中的传承功能看死了，以致于民族认同、文化归属感、爱国心等深层次的课程功能，也都建立在“背”“考”历史知识的基础上。从目前整个中小学历史教育课程体制看，一个人在义 务教育阶段可以学习三年历史课程，内容为简单的中国通史和世界通史。如果他能上高中，在高一年级能深入学习中国近代现代史。如果他选择理科，则不再学习历史课程。在通常情况下，大约 5 6 的高中生选择理科，这样看来，绝大部分人一生中只能接受 3 4 年的历史教育，其中中国古代史与世界史只能有一次基础性的学习机会（高中历史新课程设置情况是：开设 3 门必修、 6 门选修课课程。这样，学生学习历史的机会要多些）。又如在观念上，关于战争史的内容很多同学都感兴趣，但是一见到或一听到战争的残暴性有的学生往往会发出阵阵无谓地甚至认为有趣地笑声，有学生还为希特勒辩护：希特勒是爱国的，他的种族理论符合物种发展的四川师范大学硕士学位论文 4 客观规律，即人的本性是自私的；正义是一种主观的东西，战争是人类社会一个不可避免的现象，只要有战争，就一定有伤亡，希特勒不对二战中死亡的生命负责；战争不由希特勒发动，也将由 x 特勒发动。这说明：一、人文主义教育不足，致使学生缺乏对人类生命敬畏和对人类文明应有的尊重；二、世界意识教育不足，所谓世界意识，就是指站在世界的高度了解世界历史和当今国际社会，关注人类共同的命运，分析本国的作用和地位，认识自己的责任和义务的意识。这也反映了学生人格的扭曲。 据 2001 年一份来自我国某地重点中学的问卷调查材料显示，有 学生反映，他们上历史课“习惯于照抄教师板书的内容”，而不是主动探寻问题的答案；有 学生认为，“历史就是一门死记硬背的功课”；另有许多学生则坦率地承认，“上历史课不是做其他的作业就是打瞌睡” ，等等。尽管这份调查主要是在高二年级中进行的，有一定的客观影响因素，但是，其中所折射出来的历史课堂教学中所存在的问题却是显而易见的。我们过去传统的历史课堂，大多数充其量只不过是机械灌输僵死的历史知识和对学生反复施以机械式的所谓“强化训 练”的场所，而非生命活力不息涌动的生活场所。直言之，这样的历史课堂与学生的生活世界显然是完全割裂开来的！ 我们的历史课堂教学究竟缺失什么？在相当长的一个时期里，我国中学历史课堂却恰恰严重缺失了人文气息这一重要特性。 一、历史课堂教学缺失了“人” 这里所说的“人”，既指学生，也指教师。我们的学生在历史学习过程中所拥有的主体地位基本上被剥夺殆尽，而教师在教学过程中的主观能动性也基本上被完全扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种景象：在历史课堂里，所谓“知识”完全变成了主宰一切的绝对力量，教师因附属于大大小小的知 识点而自然而然地成了课堂教学的惟一强势权威者，学生则相应地沦落为可怜的被控制体和单一的弱势被动接受体。在这样的历史课堂教过程中，教师和学生都只不过仅仅是知识的简单传递工具与机械接受容器而已。从这个角度来讲。无论是学生还是教师，他们所扮演的角色同样都是非常可怜的。即，他们是工具，是“物”，但惟独不是真正有生命意义的“人”。 高宇：重点中学理科学生历史学习情况调查分析及对策，中学历史教学参考 2001 年第 5 期 四川师范大学硕士学位论文 5 一位中学历史教师曾讲过这样一段真实的经历 当年，他有一名在高考中历史学科取得了优异成绩的得意门生，在升入大学后的第一个元旦节给他寄来了一张精美的贺年卡。贺卡上写这样几句顽皮的话：“亲 爱的老师，真抱歉，当我给您寄这张贺卡时，我才突然发现，您花费了那么大的心血教给我的那些历史知识，我已经将它遗忘在早晨长跑的跑道上了，湮没在拥挤嘈杂的餐厅里了，丢失在周末联欢的舞会上了。真不好意思，现在，您辛辛苦苦教给我的历史，我已经又把它们全部奉还给您啦 !” 这个案例是具有一定代表性的。从这位刚刚离开中学校门的学生那略带调侃意味的无奈话语中，我们从中能感悟到什么呢 ?显然，在传统的中学历史课堂教学中，对知识的传授是备受推崇的，它一向被作为历史课堂教学的中心任务来看待。然而，上述案例却表明，事实上，在 较长的一个时期里，即便是我们想当然地认为做得最扎实、最有效的历史基本知识的传授，其教学效果也远不是像我们主观上估计的那样高，那样好。为什么学生离开我们中学的历史课堂才仅仅四个月就基本上将那些看上去已经烂熟于心的历史基本知识很快遗忘了呢 ?为什么在学生的心目中，认为除了知识点的接受之外，从历史课上就再也没有感受到还有其他方面的收获呢 ?很明显，一个最普遍和最重要的原因，就是我们已经将历史课完全窄化为只是历史知识的单一授受与识记了，而且，这种对历史知识的教与学又基本上变成了机械灌输与死记硬背。于是，学生就不再是鲜活 的生命个体，他们已经相应地变成完全丧失了“自我”的被动的知识“储蓄罐”了。这样，我们所传授的历史知识也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧与情感等丰富的生命意蕴，而变成一堆毫无意义的僵死的知识点、知识线或者知识面了。由此而言，我们不能不承认，在某种程度上，正是我们自 己把原本“活生生”的历史抽去了灵魂而教“死”了。 二、历史课堂教学缺失了“情” 所谓“情”，即情感。它是笔者所称的“有生命的历史”的内核，如果失去了情感也就失去了历史教育的生命性。但是，在传统的历史课堂里，教师却往往是以一种固定的模式来传授 着原本丰富多彩的历史知识，以一种整齐划一的设定目标来约束着原本个性鲜明的学生。比如，教师严格按照教材、教参规 齐健：教给学生有生命的历史，中学历史教学参考 2004 年第 9 期 四川师范大学硕士学位论文 6 定的内容授课，过分强调历史知识的传授与掌握，对学生现实而新颖的问题或想法要么置之不理，要么更是“压制打击”，使学生想说的话不能或不敢表达出来；在教学的过程中注重课堂纪律、秩序的良好，强调学生对知识的被动接受性、封闭性，教师经常的教学语言是：“注意了，转过身来”；“安静下来，注意听讲”；“我们继续讲；你们不听是吗？不听就算了。”这种过程其实教师反而是被动的，当然，也压抑了学生历史学习的好奇心与自主性，封 闭不交流造成学生心胸狭窄，不愿与同伴共同克服困难。也就是说，教师的劳动没有把学生当成有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的人，教师自己也成了一台没有情感的机器了。在这样的课堂里，既不可能有生命的互动与智慧的碰撞，也不可能有生命激情与灵性的飞扬，更不可能有沁人心脾的诗意的生成。这样，无论是教师还是学生，其固有的生命价值就得不到确认，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最终，“情感”也就被异化为仅仅是一种简单的和可怜的认知工具了。 三、历史课堂教学缺失了“魂” 这里所说的“魂”，即思想。人们常说，“读史使人 明智”。可是，如果我们“读史”时并不懂得带着思辨的眼睛和思想的大脑去审视、去思索，并且从中感悟和生成一种具有历史深度的思想和眼光，以此来关注和审视现实，那么，我们也就永远不太可能达到“明智”的境界。所以，历史教学的一个重要任务，就应当是教学生从历史之中“学会思想”，生成智慧，生成正确的人生观与价值观。这，也就决定了“思想”应当是贯穿于历史课堂的灵魂。从这个意义上来讲，没有思想的历史课堂，就必然是“死”的课堂和“无用”的课堂。然而，如上问卷调查所列，在我们某些地方的中学历史课堂里，居然有高达 学生认 为“历史就是一门死记硬背的功课”，这就难怪为什么在另外一些地方的调查问卷中，竟会有多达 上的中学生明确地认为中学历史课是“可有可无”的了。 据报道， 2001 年 2 月初，北京零点市场调查与分析公司曾在我国文化教育水平比较发达的北京、上海、武汉和深圳等四个城市对 14 28 岁之间的 1065名青少年，进行过一次青少年中国历史知识现状的专项问卷调查。结果显 孙双武：珍惜改革成果，推进素质教育，中学历史教学参考 1999 年第 1 期 四川师范大学硕士学位论文 7 示，我国青少年对祖国历史知识的了解程度是极不令人乐观的。在这份范围并没有超出初中历史课本内容，满分为 100 分，而且绝没有偏题怪题的问卷调查下， 全体受访者的平均得分仅为 ；如果以 60 分为及格，则全体受访者的及格率只有 据披露，在回答是什么人“ 1860 年侵略中国烧毁圆明园”这一历史常识性的简单题目时，正确选择了“英法联军”的只占受访者的 关于他们了解中国历史知识的途径方面，占 受访者回答是通过学校教育 (课堂 )获得的。但是，值得注意的是，高学历者对历史的了解程度并不像人们想象的那样深，；同时还发现， 25 28 岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于 1724 岁的青少年，尽管他们受教育的年限要高于该年龄段的青少年。 在这份调查材料中，有一个矛盾现象应当特别值得我们注意，即“高学历者对历史的了解程度并不像人们想象的那样深”，并且“ 25 28 岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于 17 24 岁的青少年”。那么，这种与知识积累规律似乎是相矛盾的状况说明了什么呢 ?显然，这些受访者在学校所接受的历史教育基本上是“灌输式”的或“强制性”的，而这种教育方式所造就的只不过是学生的机械“短时记忆”而已，并非“有意义”的学习，而且，这种教学方式很容易引起学生的厌倦与反感。所以，一旦 他们出于一种应试的功利性目的而不得不学这些课本上的历史知识，在通过或考过之后，要不了多久必然会很快遗忘了。可见，如果我们的历史课堂教学中只有知识而没有“思想”的话，那么，我们不可能指望实现历史学科的人文教育价值。 当历史的鲜活形象被分割成死气沉沉的概念的时候，历史本身即被窒息了，学生受得教育越多，他们的思想就越包裹在一层坚实的知识硬壳之中，在这之中，没有个性、没有创造，更没有理想与热情，他们既对生活缺乏正确的判断，在未来的生活中就将是一个盲人。中学历史教育必须改弦更辙，走出所谓“学科教学”的死胡同，还历史课 堂以生气，还学生教师以生气，养成人文素质，为学生未来的生活作尽可能全面的准备。学校的作用应该培养灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人，就目前看，我们的中学历史教育并不能完全称得上上述意义的教育。 齐健：教给学生有生命的历史，中学历史教学参考 2004 年第 9 期 四川师范大学硕士学位论文 8 第二章 历史教育回归人本的价值取向 当今世界的基础教育课程在基本的价值取向上主要受五对张力的拉动：一是平等与高质量之间的张力，由此产生教育民主与教育公平的理念：二是民族性与世界性之间的张力，由此产生多元主义教育价值观；三是科学世界与生活世界之间的张力，由此产生主体教育观；四是人与自然之间的张 力，由此产生生态伦理观；五是个人与社会之间的张力，由此产生个性发展观。 这些理念或观念作用于历史学科教育之后，便产生出以新人文主义为中心的人性教育理念。我们应该用基础教育课程改革的眼光审视历史教育的发展，夯实其人文科学的理论基础，凸显其张扬人文精神的学科特点，这是因为：一、人是有生命的人。无论是何时、何类人，没有活生生的人，我们的教育中就等于没有学生的教育，也就是僵死的教育。二、教育是个动态的过程。历史本身是动态的，历史教育课程自然也应该是动态的。一句话，新的课改，理应实现从“知识形态型”课程向“生命形态型 ”课程转化。在注重科技硬件、学科知识体系的今天，世界各国基础教育课程改革说到底都是用人文精神，去发展个性、培养具有健全人格的社会公民。所以，我国义务教育历史课程标准指出：“从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养”， 总而言之，历史教育的价值取向是 回归人本。理由如下： 一、历史学是一门人文学科 何为“人文”。 在中国，最早出现“人文”一词的易经贲中说：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”“人文”就是教化的意思。中国古代的人文教化一方面是强调内心修炼，使人成为有德性、有善心 的人，另一方面是强调掌握礼乐仪文、琴棋书画等文化艺术形式或技能。 在西方，按照古希腊人的说法，人文指的是教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力等理想的人性。在文艺复兴中，出现了人文主义思潮，其人文的含义则更丰富，指的是建立在以人为中心基础上的个性、自由、权力，人的尊 中华人 民共和国教育部制订：义务教育历史课程标准，北京师范大学出版社， 2003 年 4 月 四川师范大学硕士学位论文 9 严、价值、情趣，人格、人性、人道等内容。学术界一般把人文素养定位于两个层次，一是指掌握社会学科基础知识的程度，二是指依靠这些社会学科的基础知识，结合生活实际，通过内心反省、感悟而形成的道德、情感、态度、价值观，自由、自觉、批判及超越精神，对人生意 义与价值的判断和思考。人文知识性的东西只有在人文精神的层次上，其价值才能得以复活。 何为“人文精神”，人文精神是指关注人，尊重人格和人性，以人为中心来看待世界事物的一种思想态度，其内涵极其丰富，它包括对知识、科学、真理的重视与求索；对道德行为、道德修养、道德信念和道德人格的看重与追求；对自由、平等、正义等重大价值的渴望与呼唤；对人的关注、尊重和对人的主体性的祈盼与高扬；对生死、幸福、信仰、生存意义和社会终极价值取向等问题的反思。人文精神具有以下特点。一、不可替代性。人文教育不可能是少数人的专利，如果仅有人文 精英而没有人文大众，就绝不能耕耘出肥沃的人文土地，也就没有真下的人文进步。二、人文教育的不可停歇。人文教育的过程也是人类精神追求的过程，我们中人能在“永劳”中求得“逸”的喜悦，绝不可能有“一劳永逸”的心态。三、人文教育的体验性。人文科学的实验场说只能是我们的历史、社会生活、现实人生。人文精神培养是一种内化的精神活动过程，而要特殊的心灵体验，需要亲身经历和自我感受。四、人文教育的开放性需要在开放的环境、开放的内容、开放的方式中反复感知、理解、比较、判断之后，才能内人为自己的价值选择和行动。 从本质上讲 ，历史是“人学”，本来就是为了人性的发展而服务到的学科。布鲁赫认为：“从本质上看，历史学的对象是人。还是让我们把它称作人类吧。地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量只是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。” “历史研究是一种精神冒险过程，在这个过程中，历史学家把自己的个性完全投入进去了”。 从认识理论角度来看，历史理解就是理解另一个人，这看来 极像在现在的日常经历中去理解其他人，这样，历史理解就进入了更为一般的人际认识范畴 布鲁赫著：历史学家的技艺，上海社会科学出版社， 1995 年版，第 23 页 马鲁著法国史学对史学理论的贡献，上海社会科学出版社， 1992 年版，第 44， 45 页 四川师范大学硕士学位论文 10 (包括自我认识 )。我们了解的过去就是我们所认为的真实的过去，其依据是我们的理解以及保存的文献。“历史是具有某种创造性的努力的结果，通过这种努力，历史学家这个认识主体确立了他所再现的往事与他本人的现在之间的联系”，“历史由人来创造。当你理解人，你就能完整地、丰富地生活。” 现在则不然，别说属于基础教育的历史课程，把历史时期的下限延长到了最近的国内外大事，而且谈古论今都尽可能与学生的实际生活搭界。“大近代史观”，连所谓的“当代史”统 统看成是近现代史。为什么 ?我们生存的世界变化越来越快，我们这种生存世界越来越整体。历史研究和历史教育都要回应“变化”与“存在”的问题。历史作为一门人文学科，它与生活，尤其与现实生活紧密相关。这是历史的生活化。 二、历史教育是人文教育 重视历史教育的人文性是此次新课程改革的一大特点。所谓人文性，简单地说，就是对人及人类社会的关怀，强调个人与他人和社会的和谐。目前在教育理论界，对于“人文教育”还没有一个公认的确切的概念，以至有人称之为“人性教育”，或称之为“人格教育”。 第二次世界大战结束以后，人文社会科学获 得了前所未有的发展。我们从中注意到两个重要内容：注重历史反思与研究方式创新。西方的传统历史学开始跳出“人文学”的圈子，扩展它与社会科学的联系。当新史学 一个以人为中心的宽泛的历史学概念 异军突起之后，历史学与历史教育之间就有了一种非同寻常的关系。首先是历史 学对人的本质和人文精神的阐述，让历史教育的学问基础更加宽厚了。其次，教育学方面， 20 世纪 60 年代以来发展起来的“文化教育学”、“进步主义教育运动”、“人本主义心理学”等，其基本的主张是“生命的完整性”、“培养完全的人格”，认为生命既是主观的，也是文化 中的存在，文化是客观的，所以在教育中必须倡导生命与文化的和谐统一。没有生命性的教育，不是真正的教育；没有文化性的教育，不是真正的教育。用极大的热情全方位地、深刻地关心人与人的需要，人的文化传统。 马鲁著法国史学对史学理论的贡献，上海社会科学出版社， 1992 年版，第 44， 45 页 赵亚夫主编：历史教育价值论，高等教育出版社， 2003 年版，第 13 页 四川师范大学硕士学位论文 11 马斯洛和罗杰斯等人，用人本主义思想提倡美国的教育改革。强调对学生人性的尊重，强调培养学生学会学习、有自我发展的愿望、主动寻求自我发展、希望独立、有创新的强烈欲望等。提倡必须注重学生的尊严和价值，深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想，今天的教育课程是持续人的整个一生的过程，也是一个人的自我概念形成与发 展的过程，还必须注意研究学生是如何认识自己和别人以及如何对待自己和别人的。这种要求自我实现的教育，再一次从人的价值、人的尊严、人的本质方面阐述了人的存在意义。多元智能理论和多元文化理论，不但研究人格形成过程与学习过程、认知过程、发展过程间的相到关系，而且还将人格的教育过程与学生的心理过程、文化差异、传统背景、行为方式相互联系。 我们可以涵盖人文教育的几个特质：倡导人的解放，追求人的内在价值；回归人性，完善自我；使人类回归自然，讲求人类与环境的和谐，等等。 无论是历史学，还是教育学、心理学， 都把人作为学科的研究对象，强调整体地研究人的社会关系，深刻探究人的活动本质，并将联想、描述、情节、假设看作是提升社会认识或历史认识的重要手段，进而达到“自我认识”的教育目的。以人格教育为中心，更加凸显对人的个体价值及人的文化价值的认识。所谓历史教育的独特价值，则在于它能够为丰富人的精神世界提供认识素材，即从人文的视角关注人的发展。 据以上的论述，我们可以研讨历史教育和历史课程的本质、价值问题。 既然历史学的本质在解释人类的自身活动，那么理解人类自身活动的历史学科教育，就应该具有一种解释人类社会、人类文化意义 的特殊功能，而且这种解释一定是以人类社会和文化的多样性、复杂性为基础的，这便是历史学科与生俱来的人文性。所谓人文性，包括那些与人生存本身相关的概念集合，诸如兴趣、道德、人格、信仰、理念、价值等。“人文性”具有时代性和发展性，我们所提倡的历史教育的人文精神培养，是社会主义精神文明重要组成部分，具有特殊的情境性。历史教育如果不去关注人类的特性的话，历史教育本身包含的科学文化 (追求真理、理性思考、实事求是等 )和人文文化 (追求幸福、丰富情感、富有爱心等 )教育任务就不得完成。如，长期以来由于我们片面理解历史教育所承担 的政治教育功能，历史教育的工具性一步步被强化，这在课程体系 见弗兰克戈布尔著：第三次思潮：马斯洛心理学，上海译文出版社， 1987 年版 四川师范大学硕士学位论文 12 设置和教材知识点的选择以及教学大纲的制定上表现得十分明显。在教育主导方向上，作为升学考试科目之一的历史学科，其教学内容和方式都被考试的指挥棒所左右，历史学科应试的工具性和功利性得以最大限度的张扬，而历史教育的人文性却被严重削弱和遮蔽了。高中历史教学长期以来重政治、轻人文，重阶级分析、轻生产力分析，重知识结构、轻情趣描述的陈旧风格，已经严重制约了历史教育教学的发展。 把人类的历史看成是“人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”，而且能够 把人类的活动看成是“自由的活动”，把人始终当作是历史活动中的主体，那么历史教育势必会去突出人类的文化个性，势必会将历史的丰富理论直接作用于学生的个性发展和道德养成方面。 所以，以公民教育为基础的历史教育人格论认为，历史教育的本质是人文精神和人文素养的教育，养成健全的人格是历史教育的重要目标之一。 三、历史课程是人文教育的核心课程 历史课程是以历史学为基础，并综合社会学、教育学、心理学等多学科的知识，以师生交流互动的课堂教学方式为主要途径，从而促进学生的全面发展。 人本主义课程理论强调人格发展的全面 性和整体性。人格的发展往往是理性和非理性、认知和情感、价值观与内在本能共同发展的高度统一。在人本主义者看来，实质上，人文教育是一种主要基于人本主义课程之上的教育。人文教育即是关心人的各种潜能的开发，使之成为全面发展的人。人文教育之价值，在于唤醒个人自沉，凝聚民族精神，为社会发展提供人文导向，以及克服唯智教育的偏失。 历史课程的人文性体现在以下方面： 1、历史课程在改革上摒弃历史教育过于学术化和专业的倾向，强调历史教育的大众性和普及性，在一定程度上纠正了长期以来过分拔高历史教育政治性的弊端。 2、在课程内 容上，（ 1）尊重学生的认知特点，选材坚持面向学生、面向社会、面向生活原则，克服历史过于注重历史学习的机械性的缺点。 (2)对生命的尊重与关怀。关怀和尊重生命是人文教育的重要内容，历史教育在这个方面具有重要作用。首先，历史主要是以人及人类社会及其活动为研究对象的学科，一切以人的存在为基础，必须以人为 转引自赵 亚夫主编：历史教育价值论，高等教育出版社， 2003 年版，第 12 页 四川师范大学硕士学位论文 13 中心，这是尊重生命的出发点。其次，历史课程中有大量关爱和尊重生命的素材，如孙思邈的名言“人命至重，有贵千金”，有文艺复兴的人文主义思想等。在历史教育过程中，我们歌颂赞美关爱和尊重生命的行为，鞭挞批判对生命的践踏和污辱 ，使学生树立对生命的正确意识。 (3)对不同意见和观念的尊重与包容。人文性是对人及人类社会的关注，而人和人类社会是复杂多样的，尊重和包容不同的观念和文化，是历史教育的一个显著的特点，具有其他学科不具备的优势。一方面，历史学科所涉及的内容往往具有不确定性。由于观察问题的立场、观点、方法和角度的不同，对同一历史认识客体所得出的看法和结论也可能不同，除了一些特定的内容 (如中华人民共和国成立的时间等 )没有争议外，大部分的历史研究和学习内容都存在不同程度的争议。随着思想的活跃和信息渠道的多元化，学生对学习内容有不同看法 的情况在历史教育中经常会出现，这正是历史课程的魅力所在。在这个过程中，我们要向学生展示历史学科的包容性，学会尊重不同的意见和观点。另一方面，历史课程所涉及的内容还包含其他不同的国家和民族的历史，具有学习内容的多样性。学习全人类优秀的历史文化传统，并在学习过程中理解尊重不同的观念和文化，是历史教育的重要任务。历史课程标准规定，历史课程应使学生初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果。 3、在教学方式上，发挥学生的主体性地位，贯彻“学生是学习历史的主人”教育理念，注重师生的沟通交流和互动， 防上历史知识和理论的灌输。近年来反复讨论的“感知历史”，其真正意义在于通过“感知历史”来感知我们身边的社会，尤其是社会的发展，体验人在社会发展中的价值和作用。在根据义务教育历史课程标准编制的几种 7 年级历史教科书中，都设置有历史活动课，如北师大版教材上册第 12 课了解身边的“历史”，人教版教材上册活动课寻找历史等。此外，组织学生参观历史景点、博物馆，编排演出历史课本剧等都带有“感知历史”、让学生体验历史在今天的存在、理解历史对于今天的意义、从而建立对社会的正确认识的用意。 4、在教学目标上，以促进学生 发展为本，并以此作为检验教育成败的核心标准。 历史与社会课程的人文性。关于人文性，课标一阐述为：历史与社会课程“以人类历史和社会生活为学习与探究的领域，关注学生的需要与体验，注重 陈辉主编：历史课程教材教法新探，中国科学文化出版社， 2004 年版，第 98， 99， 111， 112 页 四川师范大学硕士学位论文 14 人文素质的培养，尤其强调社会主义、集体主义和爱国主义的思想号隋感教育，使学生形成积极向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观。”课标二阐述为：历史与社会课程“在小学品德与社会等相关课程的基础上，进一步为学生正确认识社会环境、积极适应社会发展和主动参与社会生活，提供历史、地理和其他人文社会学科的基础知识和基本技能 ，以培养公民应有的人文素养和自强不息的民族精神。” 总之，历史与社会课程的主要特点是强调人文素养的培养，以民族精神的铸造为核心；强调社会主体的形成，为学生认识社会、适应社会、参与社会、发展社会提供良好的课程环境；强调健全人格的培养，体现“以育人为本”而不是以“知识为本”的现代教育价值取向。 陈辉主编：历史课程教材教法新探，中国科学文化出版社， 2004 年版，第 98， 99， 111， 112 页 四川师范大学硕士学位论文 15 第三章 历史教育的人文教育功能 一、历史教育价值功能的简要回顾 （一） 20 世纪 80 年代以前的历史教育价值功能 20 世纪 80 年代以前 历史教育强调知识教育功能、思想教育功能。这一阶段的历史教育受到“左”倾思潮的强弱而 起伏，总的来讲强调思想教育功能。如大跃进时期的历史课程为了突出中心思想，往往不惜打乱教材的系统，或者把具体材料加以简化，反复考虑怎样以马列主义解释历史现象，注意联系实际大加赞美而存在空洞的政治说教，损害了历史教学的科学性。“文革”时期更是强调用所谓儒法斗争代替阶级斗争，强调党内两条路线斗争和国际共运史等内容。 （二） 20 世纪 80 年代至 90 年代的 历史教育价值功能 这一时期主要是三大功能，即知识教育功能、思想政治教育功能、能力培养功能。 1986 年国家教育委员会制订的全日制中学历史教学大纲明确指出：“中学历 史教学，要求学生掌握基础的历史知识，了解中国历史和世界历史的重要历史事件和历史人物，逐步培养学生历史唯物主义的基本观点。” 这是传授知识的任务。中学历史教学，必须通过传授基础知识来实现教育目的。基础的历史知识，是由具体的历史知识和规律性的历史知识所组成的，内含基本史实、基本概念和基本规律三个方面的知识 基”。大纲还指出：“中学历史教学，要求向学生进行社会发展规律教育、革命传统教育、爱国主义教育和国际主义教育，培养学生热爱社会主义祖国，热爱社会主义事业，热爱共产党的真挚感情，学习历史上优秀人物的高贵品 质，树立为社会主义现代化建设献身的精神。” 中学历史学应当完成的思想教育任务，主要包括爱国主义教育、国际主教育、历史唯物主义教育、革命传统教育、坚持四项基本原则育等方面的内容。大纲又要求，中学历史教学必须在传授知识的基础上，训练学生具备 夏子贤主编：中学历史教学法，华东师范大学出版社， 1991 年版，第 15 20 页 同上 四川师范大学硕士学位论文 16 “运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力”。 这是培养能力的任 务。 中学历史教学应该根据课程本身的特点，对学生加强能力的培养。在整个教学过程中，需要培养的能力大致可分为两类：一是运用历史唯物主义观点分析问题和解决问题的能力；二是一般的认识能力，包括记忆能力、想象能力和 创造性的学习能力等。 （三） 21 世纪初历史教育的价值功能 21 世纪初历史教育的价值功能 分为社会功能（以能力培养为核心）和育人功能（以道德功能为核心）。这里具体谈谈历史教育的道德功能。道德和道德教育具有浓厚的历史传承性，同时又具有极强的社会现实性。可以从两个方面阐述历史的道德教育功能，一是道德教育对历史传统的继承。人类的道德教育中道德评判和道德生成主要是对历史道德传统的继承。因为道德现象作为人类的一种意识形态，其标准和规范是经过长期的历史进程积累形成的，与社会政治经济形态相比具有稳定性和很强的继承性 。中外历史发展给我们留下了丰厚的道德教育的遗产，历史上对道德问题的探究及成果是我们道德标准的重要来源。在学习历史的过程中，纷繁复杂的人物和事件为我们实施道德评判提供了良好的机会。同时，历史人物的道德形象及后人对其所作的评价，为我们的道德素质提高提供了丰富的素材，或作为榜样，或作为教训。道德的人文精神是中华民族文化中最有特色的一环。做人，应该是中华民族文化、中华人文精神的最基本的内涵。讲道德、讲文明是中国人文精神的基准，特别是对社会关系、天人关系的探索不乏精到之处，很多内容和观点应是解决目前世界范围的社会危机 的有益途径。概括起来讲，在中国传统道德理想里的两点：突出强调理想的人格、强烈的入世精神对后世人格发展乃至今日仍起着重要影响是非。那些在人类历史进程中，违背道义和正义的邪恶现象则会从反面给人的道德形成和发展提供教训。就个人而言，如历朝历代的奸佞之臣、荒淫之君；就国家民族而言，德意志及日本法西斯主义对世界和平和他国、本国人民利益的损害。值得我们反省和体察的不仅仅是属于个人的道德行为问题，还应进而扩大到整个民族国家，乃至全人类的道德发展趋势和健康和谐发展的文明程度。二是道德教育对历史传统的突破和发展。即学会生存、 学会合作、学会关心。 20 世纪 70 夏子贤主编：中学历史教学法，华东师范大学出版社， 1991 年版，第 15 20 页 四川师范大学硕士学位论文 17 年代，联合国教科文组织提出了“学会生存”的教育口号。它在一份重要报告中指出，现代教育的一个重要目标，是使学生在这个复杂而不断变化的世界中学会与具有不同文化背景的人交往和相处。报告明确指出，“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而是把他们看作具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”国际理解、人类友爱、民族间相互依存的意识，是现代人文教育与人文精神所追求的世界性的道德目标之一。进入 20 世纪 80 年代末 90 年代初以来，联合国教科文组织进一步提出了“学会关心”、“学会共同生活”的教育口号，将培养人类间的相互理解、友爱、合作精神作为现代教育的一个普遍理想和准则加以倡导。 1989 年联合国教科文组织在中国北京召开的“面向 21 世纪的教育”世界教育大会，就以“学会关心”作为大会的主题，极力倡导人类间关心、友爱、尊重与合作为主体的和谐发展的社会新道德。 除此以外我们再次明确集体主义和爱国主义等具体的德育教育目标，是因为在我国现行的中小学德育大纲中，从小学、初中到高中均强调了这些目标，而且这些目标与 历史教育的教学内容联系密切，基本上也是历史教育的重要目标。 笔者认为， 21 世纪历史教育的价值功能可分为三部分。一是文化熏陶功能，即知识教育功能。和传统的知识教育功能强调和阐述的角度不同，这里追求的是实现人格（个性）教育促使人的“类特性”在个