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课程评价讲义 基础教育课程改革纲要(试行)提出了转变学生的学习方式的任务，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。本次课程改革重点之一，就是要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主、探索与合作的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识与实践能力的发展。下面就如何实现这一转变提出了自己的一些看法。 课程改革是一项关系到几亿人、几代人生命质量的宏大工程。本次课程改革的重点之一是如伺促进学生学习方式的变革。而学习方式的转变意味着个人与世界关系的转变，意味着存在方式的转变。如果一个在学校中度过9年或12年学习生活的孩子，整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中对于所学的内容也就难免生吞活剥、一知半解、似懂非懂；我们很难想像，在他(她)的一生中，能够具有创新的精神和创新的能力能够成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够成为一个独特的自我。学生学习方式的转变迫在眉睫!它关系到我们的教育质量，关系到师生校园生活的质量，关系到年轻一代能拥有一个什么样的未来，关系到民族素质的提高，关系到综合国力的强弱。 学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。“学生”一词可以从“人”是自然的存在、社会的存在和精神的存在三个层面来解读：学生学习掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界：学生学习遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；学生学习探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。 1从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生学习的心理机制或途径是同化，学生是知识的接受者，在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈出来的，学生学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识(死记硬背书本知识即为典型)，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究学习，因此成为本次教学改革的亮点。 2 从推进素质教育的角度来说，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。 教育必须以学生的发展为本。为此，我们今天必须倡导的新的学习方式即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。 一 什么是学习方式 什么是学习方式?学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念。目前学术界对它的解释并不完全一样，大多数学者认为学习方式指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。 传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的，他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、探索与合作的学习方式让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，发展学生的创新意识和实践能力。 （一） 什么是自主学习 所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”“机械学习”和“他主学习”。 根据国内外学者的研究成果，我们可以将“自主学习”的特征概括为以下几个方面： 1 . 学习者参与与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习 进度，参与设计评价指标； 2 . 学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习； 3 . 学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习 中获得积极的情感体验； 4 . 学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的 调整。 如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。那么他的学习就是自主的他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”建立在意志努力基础上的“坚持学”。 这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有能有效地促进学生发展的学习都一定是自主学习。其实，教学不仅不能等同于发展，而且也可能妨碍和阻滞发展，成为摧残、贬抑、泯灭学生发展力量。只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学，只有那些能够带给学生理智的挑战的教学，那些在教学内容上能够切入并丰富学生经验系统的教学，只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学也只有那些能给学生足够自主的空间、足够活动的机会的教学，那些真正做到“以参与求体验，以创新求发展”的教学，才能有效地增进学生的发展，因为发展的即时感受大多表现为茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会、深得吾心；表现为怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言；表理为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。（2）什么是合作学习 定义 ：合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。” 它有以下几个方面的要素：1积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；2积极承担在完成共同任务中个人的责任；3期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；4对于各人完成的任务进行小组加工；5对共同活动的成效进行评估、寻求提高其有效性的途径。 合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。 在合作学习中由于有学习者的积极参与高密度的交互作用和积极的 自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。 合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学 习”。 （3）什么是探究学习 所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。 和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智能力发展和探层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。 课堂教学改革的根本任务是转弊为利，它要按照现代教学运行机制，变换传统的班级授课制组织形式，减少教师在课堂上的讲授时间，调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使课堂教学焕发出生机。实现教学形式的转变，一要最大限度地减少教师的讲授；二要最大限度地满足学生自主发展的需要；三要尽可能做到让学生在活动中学习，在主动中发展，在合作中增知，在探究中创新。要充分体现学生学习的自主性：规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思路让学生自主探究，问题让学生自主解决。课堂教学选用探究式，就可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，等等。这些都是改革班级授课制的有效做法，若能结合实际去应用，将可以使班级教学焕发出生机勃勃的情景。 国外学者将探究学习分为六种基本类型：实验性探究、逻辑推理任务基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究。 学习是经验的重新组织和重新解释的过程。自主学习(意义学习)是相对于被动学习(机械学习)面言的，是指教学条件下的学生的高质量的学习。而合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。探究学习(发现学习)是相对于接受学习而言的。所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习也是必要的。只是在我们过去的教学中，由于种种原因，特别是由于教学大纲规定了过多的知识点，使得教师只能用简单的“授受”的教学方式来进行。今天从教学大纲到课程标准的重要变化之一就是减少了知识点，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严，获得可持续发展的动力。二如何在课堂上落实自主学习、合作学习与探究学习 一. 要明确教师的职责 教师在教学中有如下几个方面的职责： 帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么： 帮助学生寻找、搜集和利用学习资源； 帮助学生设计恰当的学习活动； 帮助学生发现他们所学东西的个人意义； 帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围； 帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。二. 要开发和提供充分的课程资源 从最广义的角度来看，我们试图带给学生的和学生经验到的一切都是课程。而凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质的、精神的材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事(如独特的个性，卓越的创新、超常的表现)等等。一所学校课程资源的丰富程度，取决于所在地区的历史与文化积淀、人口素质，以及经济与社会发展水平。积极开发与利用多种多样的课程资源对于密切学校与社会的联系、密切教育与学生生活世界的联系，对于优化教育资源的配置，对于提供给宇生尽可能优越的成长环境，都有着重要的价值。校本课程是指为了形成学校的办学特色与满足学生的实际需要，以学校为课程开发的基地，以学校的教师为课程开发的主体而在学校开发的课程。校本课程是文化民主化的重要标志，也是落实教育民主化的重要途径。它对于学校办出特色，满足不同经济、文化发展水平地区的需要，向学生提供最适合的教育以便使他们能获得最满意的发展，有着重要的价值三. 确立新的教学观 教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适合这项工作。教学过程由以下事件构成： 引起注意和唤起学习者的学习需要； 就教学要达到的目标形成共识； 激活学习所必需的先前经验； 规划学习领域并提供适当的学习资源； 引出作业并适时提供作业正确性的反馈； 促进保持和迁移。 我们不妨思考一下“在何种情形下学生学得最好”这样一个问题，这对于我们如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习将很有帮助。我们认为在如下情况下，学生有可能学得最好： 当学生有兴趣时，他们学得最好； 当学生的身心处于最佳状态时，他们学得最好； 当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好； 当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好； 当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好； 当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好； 当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时，他们学得最好 当学生有更高的自我期待时他们学得最好； 当学生能够学以致用时，他们学得最好； 当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好。 因此，教师的教学采用如下策略，将有助于增进教学的效果： 帮助学生确立能够达成的目标； 教学方式服务于学生的学习方式； 密切联系学生的生活世界； 激励学生完成富有挑战性的任务； 及时反馈，建造沟通的桥梁； 不要限制学生思考的方向； 帮助学生发现知识的个人意义 强调理解而非死记结论； 经常提示本课程与其他课程的关联； 引导学生创设融洽和谐的学习氛围； 教师要勇于承认自己的缺失或错误。 三 介绍发展性课程评价 课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系。 基础教育课程改革纲要(试行)中明确指出： 建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。 建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己进行行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。 建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。 在发展性课程评价的提出，不仅体现了当前课程评价最新发展的趋势与先进的评价思想，而且主要针对我国现行课程评价体系中的不足与局限，因此，深具前瞻性和现实性，对于推进基础教育课程改革意义深远。但在许多的教师而言，发展性课程评价还几乎是一个全新的概念有必要进行相应的介绍，从而使课程评价改革从概念变成行为，真正获得实效。A. 发展性课程评价的本质 (一)发展性课程评价的由来 最早的课程评价的渊源可以追溯到古时的科举制度。那时的课程评价其实是考官，其结果是极少数人一夜之间飞黄腾达，而大多数人终身沦为肩不能挑、手不能举的穷酸秀才。从19世纪末开始，随着科学思想与技术的引入，课程评价进入到科学发展的时期，也是评价研究的开始。随着研究的深入，课程评价的理念与思想不断发生着改变，主要经历了四个时期：心理测验时期(19世纪末-20世纪30年代)。 强调以量化的方法对学生学习的状况(如知识的记忆状况)进行测量，发展出成百上千套测量问卷。但仍然是间接测量，主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况，无法真正反映学生的学习过程。目标中心时期(20世纪30-50年代)。 在美国”八年研究”的基础上，提出课程评价应重在描述教育结果与教育目标之间的一致性。因此，确立目标是当时课程评价工作的中心，出现了“质”的评价思想的萌芽。标准研制时期(20世纪70年代)。 在以布卢姆(Bloom，B.s.)为主的美国教育改革中，各研究者提出对教育目标进行评价的问题，于是提出研制评价标准，用来分析比较各教育方案的优劣，并开始提出评价是为了改进的思想。结果认同时期(90世纪70年代以后)。 这一时期非常关注评价结果的认同问题，提出“让被评份者重大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。 体现出以下特点。 一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富与急遽增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。评价功能的这一转变同时影响着教师评价工作的发展。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要话题。以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。、这一点已在世界各国得到普遍认同。 二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成绩相关的奖项只占到五分之一左右。法国则非常强调对学生学业态度的评价，而对学习成绩的评价则放到了第二位。日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面。英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。与此同时，多元智力理论对迈克尔乔丹和比尔盖茨同样是成功的论证，再一次使评价深刻地认识到尊重个体发展的差异性和独特性的价值，于是在综合评价的基础上提出评价指标的多元化，以适应社会对人才多样化的需求。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。 三、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化 即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。对科学的顶礼膜拜，使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的代名词，于是追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国(国家科学课程标准)中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在 录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。 四、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州；对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长还可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。五、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“末来”重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此近年来，评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。对比课程评价思想的最新发展，当前我国的课程评价中存在很多问题。主要表现有：1. 过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；2. 过分关注对结果的评价，而忽视了对过程的评价；3. 过分关注评价的结果，而忽视了评价过程本身的意义；4. 评价内容过于注重学业成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；5. 评价方法单一，过于让重量化和传统的纸笔测验法，而缺少体现新的评价 思想和观念的新方法；6. 评价主体多为单一源，而忽视了评价主体多源、多向的价值，等等。 具体表现为： 一 评价内容仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查； 二 评价标准仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值； 三 评价方法仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法； 四 评价主体被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没 有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；五 评价重心仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。（二）、现代教育评价发展的趋势 随着教育的发展，现代教育评价这些变化主要有以下几个方面。一、从分等鉴定到诊断激励 传统的教育评价就其主要目的来说，是为选拔服务的，即它的主要目的在于为学校选拔最好的学生。以往，由于教育资源(尤其是优质教育资源)比较紧缺，教育评价就被当作教育资源分配的主要工具。教育评价的主要功能就是分等鉴定，通过评价把学生分成三六九等，以使最好的学生能享受到最好的教育。同时，通过评价鉴定学生是否达到了学校毕业的基本要求，以保证学校文凭的价值，这就是评价最主要的功能。只要社会的教育资源没有达到极大丰富的程度，只要学校文凭还有着一定的含金量，教育评价的分等鉴定功能今后仍然有着它存在的理由。 然而，随着社会对人的价值和教育本质认识的深入，人们对教育评价目的与功能的认识也发生了很大的变化。为学生成长与发展服务，这是现代社会对教育评价的基本要求。教育评价为学生的成长与发展服务，就是要为学生创造最好的教育服务。通过评价不断改进教育教学，使学生能受到越来越好的教育，这应是当代教育评价工作者的追求：为学生创造最好的教育，在课堂教学评价上就是注重评价的诊断与激励的功能。注重通过评价发现师生教学活动和教学行为的意义与价值，找出存在的问题与症结，以不断提高教学的质量，激励教与学两方面的积极性。即：为选拔服务 为学生（教师）成长与发展服务案例在上海的一所市重点中学，每次测验或考试后任课老师都要进行两次阅卷。第一次阅卷后，教师就会对学生试卷中所反映出的重点、难点进行讲评，然后再与学生个别交流，帮助他们切实掌握知识。这一做法，被师生们称为“事后100分”，他们认为，考试并不是终结，而只是一个教学环节，一个不断弥补自身缺陷的过程；分数也不是唯一的追求目标，真才实学才是学习的真谛。虽然“事后100分”并不真的让每个学生的卷面成绩都是100分，但它对教师和学生都提出了一个努力的方向。由于学生在基础、能力等方面存在差异，即使教师讲评后让学生重做试卷，仍不能保证人人都得100分。但学校认为，即使考试拿不到满分，若事后获得满分其收获也应该是相同的。而对教师来说，这也是一个反思过程，通过这一过程可以了解教学效果，及时调整进度和方法。 “事后100分”已成为该校的传统，原先只在数学学科实行，如今不仅理科学科全部采用，一些文科学科的教师也在尝试。学生对这种方式很欢迎，不仅提高了学习成绩，心理负担也减轻了。一些学生有专用订正练习册，平时经常重温这本错题集”。有的学生已经逐渐养成习惯，每次考试后会自觉地分析错误原因。有专家认为：该校的“事后100分”制，是改革教育评价方式的有益探索。长期以来，包括中考、高考在内的考试制度以分数给学生分等排队，给学生全面发展带来了不利影响。这种教育评价制度往往培养了少数成功者，却造就了一大批失败者，违背了教育和人的心理发展客观规律。“事后100分”制，从重“分等排队”走向重“诊断鼓励”，从重教育结果走向重教育过程。这样一来，学生可通过考试诊断自己的学习情况，教师也可通过考试发现教育过程中的问题，鼓励学生不断改进学习方法，提升各方面的素质和能力。这是教学评价改革的一个重要举措。 二、从重结果到重达到结果的过程现代教育评价就其历史的发展来说，是从泰勒模式开始的。泰勒模式本质上是立足在行为主义的理论基础之上的。行为主义认为：人的心理过程是不可测量的。因而，人们只能测量与评价外显的行为。就教育评价来说，就是只能关注作为教育活动结果的学生行为的变化。然而，现代认知心理学派认为：要想理解行为就必须考虑隐藏的过程。甚至有人认为：智力本身就是过程。更重要的是，随着现代教育评价目的的变化，人们试图更多地运用评价工具去诊断教学活动中的问题，发现教学问题的症结，显然，仅仅关注教育活动的结果，评价是无法实现这一功能的转变的。教师教学中的问题只有在教学活动中才能发现，学生学习中的问题也只有在学习过程中才能找到，教育评价从重结果到重过程，这是现代教育评价在内容上的一项重大改革。三、从重知识到重全面素质如同传统的教学重视基础知识与基本技能一样，以往教学评价注重测量与评价：学生对事实与原理的掌握。基础知识、基本技能对任何人来说，都是十分重要的。因而，教学评如果不关注基础知识与基本鼓能就不可能正确地对学生的学习作出判断，从而也不可能对学生的发展作出有价值的分析然而，如果一个评价只关注基础知识与基本技能的话，那就更不能对学生成长与发展作出真正有意义的建议，在教学实践中也会误导教师与学生。在对人自身发展的需要和社会对人才基本要求充分认识的基础上，现代教学评价出现了从重知识到重全面素质的根本变化。所谓人的全面素质，根据素质教育的要求当然包括学生的心理素质等方面。就学生的认知发展来说，重点在学生的创新精神和实践能力。此外，在现代学习化的社会中，学生终身学习的意识和学会学习的能力也是对学生全面素质评价的重要方面。应强调从对学生习得的能力的评价到注重学生学习能力的评价。 事实上，课程评价的历史发展体现的是杜会和人类自身发展的需要，也是科学技术和教育自身发展的要求。发展性课程评价正体现了当前课程评价发展的最新思想，同时又是针对我国现行评价工作中存在的问题而提出的。因此，了解并掌握发展性课程评价是新一轮课程改革中必须开展的工作。 (二)发展性课程评价的基本内涵结合评价发展的特点和时代的要求，通过分析我国现行教育评价的问题，新课程提出发展性评价，其基本内涵表现为：一、评价的根本目的在于促进发展，淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。二、与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。三、体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。四、评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。五、评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记，情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。六、评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者，社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。七、关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。(三)发展性课程评价的功能评价的根本目的在于促进发展，而绝不是简单地进行优劣高下的区分。事实上，发展性课程评价体系除了基本的检查和固有的选拔、筛选功能外，更重要的是具有： 反馈调节的功能。即发展性课程评价体系倡导评价结果并不停留在评价者一方，更为重要的是要将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，促使其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面的认识，促进其进一步的发展，这也是评价的最大效益；而且在评价实施的过程中，发展性课程评价体系倡导评价方和被评价方在相互平等、尊重和互惠的基础上，可以通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身，以获得评价的最大效益，同时也成为彼此间相互交流学习的一次机会，有助于个体眼界开阔与自身发展。 展示激励的功能。即发展性课程评价，更多地把评价活动和过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩；同时所配合的恰当、积极的评比方式和反馈方式，换个角度看看，在很多时候也将成为一种积极、有效的激励手段。 反思总结的功能。即发展性课程评价更看重个体的参与。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动其内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，将有可能促使其认真总结前期行为，并思考下一步计划；而随着发展性课程评价的日常化，这将促进个体建立良好的反思与总结习惯，对其一生的发展获益多多。 记录成长的功能。即在发展性评价体系中倡导多元化的评价内容，以及灵活使用不同的评价方法和手段，尤其重视质性评价方法，如成长记录袋等，而且强调评价的日常化，所以可以清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，甚至相对较小的评价活动。这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义，同时也是发展性课程评价中注重过程这一核心特点的具体体现。 积极导向的功能。这是评价的基本功能之一。发展性课程评价将评价看作是一个与教学过程同等重要的过程，并且重视评价过程本身等新思想，将随着评价具体的实施过程渗透到新的课程改革的其他各个环节，如教学方式的转变、教师自身成长等方方面面，从而有助于建构出促进教师、学生、学校发展的课程发展模式与框架。 (四) 发展性课程评价的基本内容 促进学生发展的评价体系； 促进教师发展的评价体系； 促进学校发展的评价体系； 评价实施工作的科学化程序为： 明确评价内容和评价标准； 设计评价工具； 收集和分析数据与证据； 明确改进要点并制定改进计划。发展性课程评价体系建立 A .建立促进学生全面发展的评价体系 传统的评价以量化为特征。量化固然有其合理的一面，但把学生活生生的个性量化成一组组僵硬数字的做法则过于简单，而且在实践中，量化又往往被处理成以挑毛病和“扣”分为特征的“排队”型考试。“排队”就要有先后，虽然有激励作用，但侧重的是甄别，持续不断地用分数和排队来甄别学生学习的优劣，就容易使那些原本充满学习热情的学生开始怀疑起自己的能力，变得越来越不自信。如果评价把学生心理搞得过于脆弱，造成学生原有的学习热情和愿望一点点丢失，那么这样的评价就非改不可。归根到底，评价应有助于学生认识自我、建立自信，有助于教师改进教学。（一）、针对学生评价，改革重点为： 1建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。 2重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。 3考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的惟一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。（二）、具体到数学教育，应做到： 1、要把过程纳入评价的视野 标准指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习 的过程；要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，要帮助学生认识自我、建立自信。”这就是说，要把学生在学习过程中的全部情况都纳入评价范围，把学生解决问题寻找答案的调查过程、探究过程、运用前提形成假设的过程、交流与合作的过程、推理和计算的过程、使用技术手段的过程等等都纳入评价的视野，强调过程本身的价值，把学生在过程中的具体表现作为评价的主要内容。对学生凡是有价值的所作所为，即使有些与预定目标不那么符合，也要给予支持与肯定，对学生的主体性和创造性给以足够的尊重。 要明确树立这样的观念：评价不是为了给出学生在群体中所处的地位，而是为了每一个学生在现有的基础上谋求进一步的实实在在的发展。评价要引导学生更多地关注解决问题的过程和策略，提供给学生表现自己所知所能的各种各样的机会，通过评价帮助学生自我教育、自我进步、认识自我、建立自信。帮助学生“认识自我、建立自信”的评价，要注重发现学生“好”的方面，要注意多给学生些鼓励，多让他们看到自己的长处和进步。在考虑评价的激励作用时，也应注意“激励”要有度，评价要有助于学生认识到数学有趣、有用和亲切的一面，使他们在数学学习的过程中逐步对数学产生积极的情感与态度，并从中悟出一些对做人和生活有帮助的道理。2、拓展多样化的评价目标和方法标准指出：“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。”新课程的实施要求有相应的评价方式，这应该是不同于以往的、与新的课程内容和教学方式相结合的评价方式。标准所倡导的是主体多元性和形式多样化的评价方式。这里的“多元”和“多样”仍然是标准颁布之后需要继续探索解决的研究课题。但无论新的评价采取何种方式，那种只重结果不重过程、形式单一的排队型评价，那种一张纸、一枝笔、几道题就要决定一个孩子命运的做法，都将被有力地抑制。 （三）、促进学生不断发展的评价体系可包括以下四个工作环节：明确评价内容和评价标准：设计评价工具；搜集和分析反映学习情况的数据和证据；明确促进学生发展的改进要点，并制订改进计划。下面分别加以说明。 一明确评价内容和评价标准 评价工作的第一步是明确对学生学习的评价内容和评价标准。为了便于实际使用，学校对学生的要求应该用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来。 本次课程改革强调改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。基于这一考虑，学校制订的学生学习目标应包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面。 (1)学科学习目标 学科课程标准对本学科的学习目标作了清楚的描述，在“内容标准”中列出了学生在学完本学科后应该掌握的知识和技能。(总体目标) （具体参见义务教育阶段国家数学课程标准）。该标准分三个学段(1-3年级、4-6年级、7-9年级)，分别对以上总体目标的四个组成部分作了细致的描述。从实际需要来看，并参考国外的做法，这些目标进行更为详细的分等级说明是必要的。这种等级通常以表现性行为的方式加以描述，能够帮助学校和教师清楚地了解自己的学生在何种程度上达到了这些目标。一般说，这种等级是按一个从0-4(或者15)的五点量表组织起来的，各等级的水平一般定义如下： 4学生的表现可作为典范。 3学生能够胜任各种任务。 2-学生的进步是明显的，但并不能充分地胜任各种任务。 1学生处于提高的初步阶段，水平仍然较低。 o学生没有进步的表现； 对于每一目标在各等级上的表现，都应该搜集一些实际的样例，以便于教师判断自己的学生在各类目标上所达到的水平。 (2)一般性发展目标 基础教育课程改革应全面贯彻党和国家的教育方针，以提高国民素质为宗旨，面向全体学生，加强思想品德建设、重视培养学生的创新精神、实践能力，终身学习的愿望和能力以及对自然和社会的责任感，为学生全面发展和终身发展奠定基础。 根据这一要求，不仅要重视学生的学科学习目标，而且要重视学生的一般性发展目标，主要包括以下内容： 学会学习的技能：承担起学习的责任，并努力使自己优秀；运用各种学习策略来提高自己的学习水平和学习效果；对自己的学习过程和学习结果进行反思。 扩充并整合知识：能把不同学科的知识联系起来；运用已有的知识获得新知识，发展新技能，并加深对已有知识的理解：能运用多学科的知识和技能解决问题，完成任务。 沟通技能：能思路清晰地、有目的地与听众交流，并理解对方的思想；能综合地运用各种交流和沟通的方法达到交流的目的；能认识、分析和评价种交流方式。 思考和推理的技能(以批判性思考问题解决和创造性思考为主)：能对已有的信息进行组织和归类，支持和论证适合某一环境或听众的推断和结论对解决问题的策略或方法加以有效的评价、改造和利用；通过考虑各种环境中的不确定因素，产生富有创造性的思想。 合作技能：在各