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教育知识与能力 第四章第 四 章 中学生学习心理考纲分析 这部分内容由七块组成： 感觉与知觉最基本的心理活动， 注意与记忆重要的学习品质之一 思维解决问题的工具 学习动机 学习迁移 有助于我们走进学生的内心 学习策略 学习理论很强的指导意义 第一节 感觉与知觉的特性 一、 感觉的特性 概念：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的 反映。 （一）感受性和感觉阈限 感受性： 是指人对刺激物的感觉能力。感受性是用感觉阈限的大小来度量的。 感觉阈限：是人感到某个刺激的存在或刺激变化的强度或强度变化所需量 的临界值。绝对感受性：觉察出最小刺激的能力 绝对感觉阈限：那种刚刚能引起感觉的最小刺激量。 二者成反比关系， 差别感受性： 对最小差别量的感觉能力。 差别感觉阈限：感觉所能觉察的两个刺激间的最小差别量。 成反比关系 1834 年，韦伯开辟了对最小可觉差的新研究，并提出了心理 学中的第一个自然定律韦伯定律。 用公式表示：K= I/I，其中K 为韦伯分数，是常数；I 为原 刺激量； I 为此时的差别阈限。（二）刺激的时间效应 感觉迟效：从刺激作用于感受器到形成感觉有短暂的潜伏期。 感觉后效：刺激停止后暂时保留感觉现象。 在视觉中表现尤其明显，称为后象。 感觉适应：在刺激连续作用下，感觉随受刺激作用时间而逐渐 发生变化的现象（多数为降低）。“入芝兰之室，久而不闻其香”（三）感觉的相互作用 感觉对比：如吃糖后再吃苹果会觉得苹果很酸；吃了苦药之后，喝一杯蜂蜜水会觉得很甜。 感觉补偿： 如盲人的听觉和触觉强于常人。 联觉：一种感觉引起另一种感觉的现象。彩色最容易引起联 觉，如红橙黄、青色和蓝色给人感觉不同。二、 知觉的特性 知觉概念：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整 体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。 知觉特性：选择性 整体性 理解性 恒常性（一） 选择性人的知觉对象受注意指向和知觉定势的影响。例如，在黑板上 写字时，字就是学生知觉的对象，黑板就是字的背景。 （二） 整体性 在知觉过程中，人们不是孤立地反映客观事物的个别特征，而 是反映事物的整体和关系。（三） 理解性 知觉受个人知识和经验的影响，对事物的理解是知觉的必要 条件。 （四）恒常性 人们对于变化着的事物的知觉具有一定的稳定性。 第二节注意与记忆一、注意 （一）注意的定义 注意：是心理活动对一定对象的选择和集中。 基本特征：选择性和集中性。 （二）注意的分类 根据注意过程中有无预定目的和是否需要意志努力的参与，可以把注意分为： 无意注意、有意注意和有意后注意。1. 无意注意：没预定目的，也不需意志努力参与。 引起无意注意：一是刺激的特点；二是人本身的特点。2. 有意注意:指有预定目的，需要意志努力参与的注意。 有意注意是一种积极主动、服从于当前活动任务需要的注意， 属于注意的高级形式。 引起和保持有意注意的主要条件：第一， 加强对目的任务的理解，培养间接兴趣。第二， 合理的组织活动。 课堂提问、小组讨论等都比单一讲课，更易引起学生注意。 第三， 第三，用坚强的意志和干扰做斗争。3. 有意后注意: 指有预定目的，但不需要意志努力参与的注 意。 它是在有意注意的基础上，经过学习、训练或培养个人对事 物的直接兴趣达到的。有意后注意是一种更高级的注意。这对完成长期性和连续性 的工作有重要意义。但有意后注意的形成需要付出一定的时 间和精力。（三）注意的品质及影响因素 1. 注意的广度 也叫注意的范围，是指同一时间注意到对象的数目。 影响注意广度因素有三个方面： 一是知觉对象的特点。对象集中、排列有规律整体、范围广 二是个人活动任务。任务越复杂，注意广度缩小。相反，任务少，注意的范围就越大。 三是个人的知识经验。专业素养深厚 “一目十行”。2. 注意的稳定性：注意稳定在同一对象或同一活动上的持续时间。 这是注意在时间上的特征。 注意稳定性的标志：是活动在某一段时间内的高效率。 影响注意稳定性的方法：三点注意对象的特点；内容丰富比单调 主体的状态；身体、精神 主体的意志力水平。抗干扰3. 注意的分配：指在同一时间内把注意分配到不同的对象上。 注意的分配条件： 第一， 有熟练的技能技巧。 第二，有赖于同时进行的几种活动之间的关系，如果它们之间 没有内在联系，同时进行几种活动要困难些。4. 注意的转移：是人能根据一定的目的，主动地把注意从 一个对象转移到另一个对象上。 为了顺利完成某项复杂的活动，注意中心在不同对象间的 迅速往返转移，就构成了注意分配现象。三、 记忆 概念：记忆是过去经验在人脑中的反映。 （一）记忆的分类 1. 根据记忆的内容分类（1 1）形象记忆。以感知过事物的具体形象为内容的记忆。（2）情绪记忆。是以体验过的情绪或情感为内容的记忆。（3）逻辑记忆。以词语为中介、以逻辑思维成果为内容的记忆。逻辑记忆是人类所特有的。 （4）运动记忆。运动记忆是以人们操作过的运动状态或动作 形象为内容的记忆。易保持和恢复，不易遗忘。2. 根据记忆保持时间长短分类 （1） 瞬时记忆。0.252 秒保持时间。 又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只 保留一瞬时间并未被主体注意的记忆。 （2） 短时记忆。5 秒到2 分钟保持时间。 是感觉记忆和长时记忆的中间阶段。 包括两个成分：一是直接记忆，大约为72 个组块。 另一个是工作记忆，即指长时记忆（3） 长时记忆。1 分钟以上到许多年 指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来的记忆，这是一种永久性贮存。 保存时间较长，容量没有限度。（二）遗忘的规律和原因 1. 遗忘的定义：是对于识记过的材料不能再认和重现，或者是 错误的再认或重现。 遗忘是大脑对信息进行自动加工的结果。 2. 遗忘的进程 德国著名心理学家艾宾浩斯。 第一个在心理学史上对记忆进行系统实验 艾宾浩斯遗忘曲线;：遗忘是有规律的。 遗忘在学习之后立即开始， 遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。3. 遗忘的原因 （1） 痕迹衰退说。 遗忘是记忆衰退。源于亚里士多德，桑代克发展。 （2） 干扰说。 遗忘是因学习和回忆间受其他刺激干扰结果。 干扰两种情况：即前摄抑制和倒摄抑制。 前摄抑制：前面学习材料对识记和回忆后面学习材料干扰。 倒摄抑制：后面学习材料对保持或回忆前面学习材料干扰。（3）动机说。遗忘是因为不想记忆而将一些记忆信息排除 在意识之外，这种理论也叫压抑理论。 （4）同化说。奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对 遗忘的原因提出了一种独特的解释。（三）运用记忆规律有效学习的办法 1. 深度加工材料 指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料理 解和记忆的方法。 2. 有效运用记忆术 是运用联想方法对无意义材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。 创设了“关键词方法”，3. 进行组块化编码 在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验 对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的、有意义的较大单位的过程。4. 适当过度学习 指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。 研究表明，学习的熟练程度达到150% 时，记忆效果最好。5. 合理进行复习 两种不同的形式： 一种是分散复习（即每次时间短、次数多）； 一种是集中复习（即每次时间长、次数少）。 研究表明，分散复习效果优于集中复习，因为分散复习可 降低疲劳感，减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。 因此，教师在教学中应鼓励学生进行分散复习，而不要等 到考前集中算“总账”。根据记忆规律，有效组织复习要做到：第一， 复习要及时。遗忘规律 第二， 识记与尝试回忆交替进行。 第三， 复习过程要尽量多样化。 第四， 重视对记忆品质的培养。 敏捷性、持久性、正确性和准备性。 第五，注意用脑卫生。第三节 思维与问题解决一、 思维 概念：对客观事物间接的、概括的反映，反映客观事物共同的、 本质的特征和内在的联系。 二、思维的种类 （一）直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维（根据思维 的凭借物和解决问题方式）1. 直观动作思维：又称实践思维。动作是支柱。2. 具体形象思维：运用表象进行思维活动。表象是支柱。3. 抽象逻辑思维： 抽象逻辑思维： 抽象逻辑思维： 抽象逻辑思维：以概念、判断、推理形式达到对事物本质特征 和内在联系认识的思维。概念是支柱。是人类思维的核心形态。（二）经验思维、理论思维（经验还是理论指导） 1. 经验思维： 是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维 例如太阳东升西落就属于经验思维。 2. 理论思维： 是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分 析、判断的思维。 教师利用理论思维传授科学理论，学生运用理论思维学习理 性知识。（三）直觉思维、分析思维（思考步骤、意识清晰程度分） 1. 直觉思维：未经分析迅速对问题答案作出合理猜测、设想或突然领悟的思维。2. 分析思维：对问题解决作出明确结论的思 维。（四）聚合思维、发散思维（思维方向）1. 聚合思维：是把问题各种信息集中得出正确的或最好答案的思维。2. 发散思维：又称求异思维、辐射思维。 从一个目标出发，沿不同途径寻求各种答案的思维。 聚合思维与发散思维都带有创造的成分。 发散思维最能代表创造性特征。（五）常规思维、创造性思维（创新成分多少分） 1. 常规思维： 用已获得知识经验，按惯常方式解决问题思维。 2. 创造性思维 在一般思维基础上发展起来的多种思维的综合，是一种以新异、独创的方式解决问题的思维方式。创造性思维特征： 发散思维和集中思维的统一； 多有直觉思维出现； 创造想象参与，多有灵感出现。二、 皮亚杰认知发展阶段论 从婴儿到青春期认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。 （一） 感知运动阶段（02 岁） 儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（二） 前运算阶段（2 7 岁） 儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式。儿童思维特征： 认为一切事物都是有生命的； 以自我为中心； 认知活动具体性，不能进行抽象运算思维； 思维不具有可逆性。（三） 具体运算阶段（7 11 岁） 认知结构中具有抽象概念，思维可以逆转，能逻辑推理。 标志：获得长度、体积、重量和面积守恒。 辑思维和群集运算。思维仍需要具体事物的支持。 （四）形式运算阶段（1115 岁） 1. 命题之间的关系 2. 假设演绎推理： 3. 抽象逻辑思维：接近成人 4. 可逆与补偿 5. 思维的灵活性四、影响问题解决的因素 概念：是指在具有明确目标情况下，却不明确达到目标的 途径或方法，为此而运用的一系列有指向性的认知操作过 基本特征：目的性、认知性和系列性影响问题解决因素： （1）问题的特征：受问题类型、呈现方式因素影响。 （2）已有的知识经验：经验的质和量影响 （3）定势与功能固着： 定势是心理活动的准备状态。 功能固着是即从物体通常的功能角度来考虑问题的定势 （4）个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界 观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。第四节 学习动机一、学习动机的含义及功能 （一） 学习动机的含义 激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体学习活动朝向一定学习目标的内部启动机制。 （二）学习动机的功能：三 种功能 1. 激发功能：能激发个体产生某一学习行为。 2. 指向功能：能使个体的学习行为指向某一具体目标。 3. 维持和调节功能：调节个体学习行为强度、时间、方向。二、动机的分类 （一） 生理性动机和社会性动机：按动机的起源。 （ 二）内部动机和外部动机。按引起动机原因分。内部动机比 较稳定，外部动机则不稳定的。 （三）近景性动机和远景性动机： 按引起行为与目标远近关系。 （四）高尚动机和低级动机：（五）主导性动机和非主导性动机 按动机对行为作用大小和地位分。 主导性动机起决定性作用；非主导性动机则起辅助作用 。三、学习动机理论（一）强化理论：行为主义学习理论家提出 有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。 强化起增进学习动机作用； 惩罚起削弱学习动机作用，但有时也使人在失败中重新振作。 局限性：过分强调外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人 的自觉性与主动性（自我强化。（二） 需要层次理论：人本主义心理学理论、 美国心理学家马斯洛是提出者和代表人物。 人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列 生理的需要 安全的需要 归属和爱的需要、 尊重的需要 认识和理解的需要 审美的需要 自我实现的需要。 需要层次理论说明，在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。（三） 成就动机理论：代表人物是阿特金森。 个体的成就动机存在两种倾向： 一种是力求成功的动机奋发向上。选择成功概率为50的任务 一种是避免失败的动机行动迟疑退缩。选择极其容易或极 其困难的任务。（四） 成败归因理论：代表人物是美国心理学家维纳。 人们个体对他人或自己行为结果进行分析，推论行为结果形成 原因的过程 归因六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、 身心状态、外界环境。 三个维度：内部归因和外部归因：能力+努力 稳定性归因和非稳定性归因：能力+任务 可控制归因和不可控归因：任务成功：内部稳定因素（如能力）自豪。 成功：外部不稳定因素（如运气）担心情绪。 失败：内部稳定因素羞耻感、忧郁情绪。（五） 成就目标理论 是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克能力理 论基础上发展学习动机理论。 德韦克认为：持能力增长观发展能力掌握目标 持能力实体观表现能力表现目标区别任务选择评价标准情感反应学习 结果归因学习策 略使用控制感教师的 作用与 角色掌握目标者提供学习机会任务进步重视努力过程关注 努力理解策 略如精 细加工努力与 学习结 果：直接关系资源和 向导表现目标者有力 、避免无能任务与他 人比 较重视结果能力或运气机械应 付策略外界控制因素给予奖 惩的法 官（六） 自我效能感理论：美心理学家班杜拉最早提出 人们对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断。 强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。 影响自我效能感形成最主要因素： 个体成败经验：成功经验提高；失败经验降低； 归因方式： 成功经验外因、不可控不会增强 失败经验内因、可控不一定降低四、学习动机的培养与激发（一）学习动机的培养 1. 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 2. 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 新的学习需要通过两条途径形成： 一是直接发生途径。如何使学生原有学习需要得到满足。 二是间接转化途径。满足学生其他方面的要求和爱好。(二）学习动机的激发1. 创设问题情境，实施启发式教学。 2. 根据作业难度，恰当控制动机水平。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度动机激起水平最 有利于学习效果的提高。 耶克斯多德森定律（简称倒“U”曲线）。 最佳的动机激起水平与作业难度密切相关： 作业难度与动机水平 易高；中等适中；难低3. 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。 4. 正确指导结果归因，促使学生继续努力。第五节学习迁移一、 学习迁移分类 概念：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习 得的经验对完成其他活动的影响。 类型： （一）正迁移与负迁移：迁移的性质（影响效果） （二）水平迁移与垂直迁移：（三）一般迁移与具体迁移：（四）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同（四） 近迁移与远迁移 从学习迁移作用的情境的相似程度二、学习迁移的基本理论（一）形式训练说 形式训练说是以官能心理学为基础的最古老的迁移理论。 形式训练说观点： 得到训练的官能可以在与官能有关的其他情境中自动地发挥作用； 如果两种学习涉及到相同的官能，则前次学习会使官能得到提 高，并对后来也涉及到该官能的学习起促进作用。（二） 共同要素说 桑代克等人在对形式训练说的检验过程中提出来的。 当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学 习产生影响。 (三）经验类化理论 又称概括化理论，贾德首先提出的。 观点：一个人只要对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。 贾德通过水下打靶实验来验证其理论.（四）关系转换理论 格式塔心理学家苛勒提出。 主要观点：是习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理 解或顿悟。（五） 认知结构迁移理论（现代的迁移理论） 奥苏伯尔代表认知派解释迁移。 观点：任何有意义学习都是在原有学习基础之上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。有意义学习中一定有迁移。 继奥苏伯尔之后，研究者两种观点： 第一种观点强调认知结构在迁移中的作用。 第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。三、促进学习迁移的措施 （一）确立具体、明确和有现实意义的教学目标 （二）科学地选择教材和内容 为促进学习迁移有效发生，应对教材进行科学选择 （三） 合理编排教学内容和教学程序 在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。 （四）具体分析教学内容适合何种迁移 （五）教授学习策略，提高迁移意识性 第六节 学习策略学习策略：就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、 方法、技巧及调控方式。一、 学习策略的分类 当代有代表性的分类是迈克卡等人于1990 年作出的分类。 学习策略分为：认知策略 元认知策略 资源管理策略认知策略： 复述策略：重复、抄写、作记录、画线等 精细加工策略：想象、口述、总结、做笔记、类比等 组织策略：组块、选择要点、列提纲、画地图等 元认知策略： 计划策略：设置目标、浏览、设疑等 监视策略：自我检查、集中注意、监控领会等 调节策略：调整阅读速度、重读、复查、使用应试策略资源管理策略： 时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、建立时间表 、灵活运用零碎时间等。学习环境管理：寻找固定地方、安静地方、有组织地方。 努力管理：归因与努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我 强化等。 工具利用：参考资料利用、工具书利用、广播电视利用、电脑与 网络的利用等。 社会性人力资源利用：寻求教师帮助、伙伴帮助、小组学习、获 得个别指导等。三、 认知策略认知策略：从学习者的认知过程考虑。是信息加工的一些方法和 技术，有助于学习者有效地从记忆中提取信息，包括复述策略、 精细加工策略和组织策略。 （一） 复述策略 具体的复述策略， 包括适当过度学习、合理进行复习等。还包括： 1. 利用随意识记和有意识记 随意识记是指没有预定目的，不需经过努力的识记。 有意识记是指有目的、有意识的识记，2.排除相互干扰 避免前摄抑制和倒摄抑制的影响， 利用首因效应和近因效应。3. 整体识记和分段识记： 小而密切的整体识记、长而难分段识记4. 多种感官参与 多种感官的参与能有效地增强记忆。 5. 复习形式多样化6. 画线：画线是阅读中常用的一种复述策略。（二）精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起 来从而增加新信息的意义的深层加工策略。 常用的精细加工策略：1.记忆术。 （1）位置记忆法。在头脑中创建一幅熟悉的场景。 （2）缩简和编歌诀。将识记材料简化成关键性字。 （3）谐音联想法。马克思生日-1818.5.5 （4）视觉想象。视觉表象 （5）语义联想。新公式与以前旧公式的逻辑联系 （6）关键词法。tiger太行山上一只虎 太行山上一只虎 太行山上一只虎 太行山上一只虎2.做笔记：是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略。3. 提问。 4. 生成性学习 是要训练学生对他们所阅读的东西产生类比或表象。5. 利用背景知识，联系实际。（二） 组织策略 概念：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。更侧重于对学习材料内在联系构建。组织与精 细加工两者联系密切。 常用的组织策略： 1. 列提纲。2.利用图形。（1）系统结构图。 （2）流程图。 （3）模式图或模型示意图。 （4）网络关系图或称概念图。 3. 利用表格。 （1）一览表。（2）双向表。四、 元认知策略 元认知就是对认知的认知。 元认知就是对认知的认知。具体指是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个既独立但又相互联系的成分：元认知知识、元认知控制。元认知策略包括： 计划策略、监视策略、调节策略。（一） 计划策略 根据认知活动特定目标，在一定活动之前计划各种活动，预算 结果、选择策略，想出解决问题的方法，并预计其有效性。（二） 监视策略 是指在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、 反馈认知活动结果与不足，正确估计自己达到认知目标程度、 水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。（三） 调节策略元认知调节是根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认 知策略。 关系：元认知策略的三个方面总是相互联系、共同作用的。有 题160五、 资源管理策略 是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境 并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要作用。 包括： 学习时间的管理 学习环境的设置 学习努力和心境管理 学习工具利用策略 人力资源利用策略。（一）学习时间的管理 1. 统筹安排学习时间 2. 高效利用最佳时间 3. 灵活利用零碎时间 （二）学习环境的设置 首先，要注意调节自然条件。其次，要设计好学习的空间。 （三）学习自我奖励和心境管理（四）学习工具的利用 （五）社会性人力资源的利用。主动寻求他人支持。 第七节学习理论一、行为主义学习理论（一） 桑代克的尝试 错误说 桑代克是美国著名心理学家，西方教育心理学奠基人之一，联结主义学习理论的创始人。 尝试错误学习（简称试误学习）规律三条： 准备律、练习律和效果律。 1. 准备律：刺激-反应联结须有准备状态。 2. 练习律：练习次数越多联结越强。 3. 效果律：效果好，连联增强（二）巴甫洛夫的经典条件反射 巴甫洛夫系统研究了这种现象，提出“条件反射”的概念，后人称为 “经典条件作用”。 经典条件反射的基本规律如下： 1. 习得律与消退律 2. 刺激泛化与分化 类似刺激能诱发条件反应泛化 对类似刺激作出不同反应分化（二） 斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，是操作性条件作用理论的创立者。白鼠迷箱实验。 斯金纳认为人和动物的行为有两类： 应答性行为和操作性行为。 人大部分行为是操作性行为，受强化规律制约。 强化：正强化。教师多用正强化负强化。慎重使用惩罚二、认知学习理论 认知主义学习理论：学习是主动在头脑中构造认知结构。 代表：苛勒的完形顿悟说 布鲁纳的认知结构学习论 奥苏伯尔的有意义接受学习论。 （一） 苛勒的完形顿悟说 德国心理学家苛勒曾在19131917 年间，黑猩猩实验。 1. 学习是通过顿悟过程实现的 2. 学习实质是在主体内部构造完形 肯定了主体能动性。强调观察、顿悟和理解作用（二） 布鲁纳的认知结构论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习目的在于 以发现学习的方式，使学科基本结构转变为学生头脑中的认知 结构。因此，被称为认知发现说或认知结构论。 1. 学习观 （1）学习的实质是主动地形成认知结构。 （2）学习包括获得、转化和评价三个过程。 2. 教学观 教学观 教学观 教学观 （1）教学目的在于理解学科的基本结构 （2）教学遵循动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。第一，动机原则。学生具有三种最基本的内在动机，有好奇内 驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱 力（即人与人之间和睦相处的需要）。 第二， 结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。第三， 程序原则。 第四，强化原