教育心理学应试宝典.doc

此文档收集于网络，如有侵权，请联系网站删除教育心理学应试宝典发展与教育相关之处有相当重复的地方，复习起来可以结合看。1 皮亚杰四个发展阶段：感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。2维果斯基文化历史发展观：文化历史发展观。主张人的高级心理机能是社会历史的产物，社会文化对心理发展有重要作用。低级心理机能在教育（文化）和社会环境（历史）中向高级心理机能转化。3.最近发展区儿童的现有水平与在经过他人的帮助可以达到较高的水平之间的差距,就是最近发展区.4.埃里克森的社会发展理论(选择)讲求终生发展,个体发展贯穿人生过程始终.分为八个阶段,每个阶段都有各自的对立面.12-18岁,同一性对角色混乱,青春期,了解了自己的性别,开始考虑”我是谁”的问题.5.学习的分类:信号学习,刺激-反应学习,连锁学习,言语联想学习,辨别学习,概念学习,规则的学习,解决问题的学习.6.奥苏贝尔的学习分类7.左右大脑半球功能 (选择)8.迁移,是指,已经获得的知识对新的学习的影响.(温故而知新)迁移的分类P106(选择)不同内容领域的迁移,顺向迁移与逆向迁移,正迁移与负迁移,特殊迁移与非特殊迁移,近迁移与远迁移9.经典性条件反射(巴甫洛夫)形成过程(选择)10.桑代克第一个系统论述教育心理学家.最早出版.桑代克的学习律,(选择),准备律(学习开始时的预备),练习律(重复反应),效果律.11.操作性条件反射理论-斯金纳箱P68(简答)1)行为都可分为两类：应答性行为和操作性行为。 2)相应地，条件作用也分为两类：应答性条件作用（即经典性条件作用）和反应型条件作用（操作性条件作用）。 3)操作性条件作用理论是根据斯金纳用自己发明的一种学习装置“斯金纳箱” 做的经典实验提出来的。 12.强化1)强化与惩罚:增强刺激的是强化,消除刺激的是惩罚.2)强化分为积极强化和消积强化,积极的是刺激增强的强化,消极的是减弱刺激的强化.惩罚分为1类和2类,1类是刺激增加的惩罚,2类是减弱刺激的惩罚.3)普雷马克强化原理:用高频的活动作为低频活动的强化物.如:孩子做完一定题后可以玩.4)强化的程式分为连续式和间隔式,间隔式分为时间式和比率式,时间式分为定时距式(强化时间间隔是固定的)和变时距(强化时间间隔是变化的)式,比率式分为定比率式(强化与反应次数呈一定比例)和变比率式.(强化与反应次数呈变化比例)5)强化程序13.行为的泛化和分化(选择)分化是知觉刺激的差异并对这种差异做出反应.分化就是利用一些线索找出什么时候行为更容易得到强化.泛化是将行为从一个情景中移到另一个情景中.泛化最容易在相近的情景中发生.14.参与性学习和替代性学习班杜拉所关心的是行为习得的两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，“通过反应的结果所进行的学习”,参与性学习.另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程,“通过示范所进行的学习”,替代性学习.班杜拉所关心并研究的是后一种行为的习得过程。15.观察学习(选择)16.格式塔心理学家们主要对知觉和问题解决的过程感兴趣.17.苛勒的顿悟实验(认为黑猩猩的学习是一种顿悟)学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。顿悟的原因，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。18.托尔曼的小白鼠迷宫实验,在行为主义刺激S-反应R公式中改为S-O-R,加入机体的内部变化这一中介变量.19.布鲁纳的认知结构理论人类在适应环境时，是“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成员关系而不是它们的独特性对它们作出反应” 。人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。20.发现学习学习尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。发现：不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式 21.奥苏贝尔的认知同化理论有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。实质性联系指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。一个熟背九九乘法表的儿童如果建立实质性的联系，他就会知道“九八七十二”和“八九七十二”这两个口诀是等值的。非任意的联系指新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起一种合理的或逻辑基础上的联系。如由“三角形内角之和等于180度”，推导出新命题“四边形的内角之和等于360度” 。22. 布鲁纳的发现学习和奥苏贝尔的接受学习二者关系(问答)P891)二者概念2)a奥苏贝尔像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进编码系统进行学习.b在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的.发现学习的基本形式是由自己去发现这些内容.c奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反,认为学习应该是通过接受而发生,而不是通过发现.d奥苏贝尔与布鲁纳不同的是主张学习应该通过演绎的过程,从对一般到特殊,布鲁纳则主张由特殊到一般.23.奥苏贝尔三种同化方式:下位关系,上位关系,组合关系.24.先行组织者策略先行组织者策略是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，陈述性组织者，比较性组织者，25.建构主义学习理论(论述)在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义,再发展的学习理论.建构主义是与客观主义相对立的发展.建构主义的基本观点:1)建构主义的知识观:知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是最终答案。知识不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。 2)建构主义的学生观:强调学生经验世界的丰富性和差异性。近年关于儿童早期认知发展的研究表明，即便年龄很小的孩子也已经形成了远比我们所想象的要丰富得多的知识经验.学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验。从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。 3)建构主义的学习观: 学习的主动建构性 在传统教学中，学生学习时的主要任务是原有信息的记忆保持和简单应用。建构主义的学习要求学生通过高水平的思维活动来学习，通过问题解决来学习。 学习的社会互动性 “学习共同体” 学习的情境 知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。 建构主义的教学方法:1)认知灵活性理论,及随机通达教学2)自上而下的教学设计,及知识结构网络3)情境性教学4)支架式教学对认知建构主义的简评:当今的建构主义者在吸取维果斯基思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想,强调学习过程中学习者的主动性和建构性.教学策略的合理性,自上而下的教学设计,知识结构网络,情境性教学等理论,进一步强化认知心理学在教育和教学中的领导地位,深化教学改革有深远的意义.26.学习动机学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学习动机的分类: 1)按内外维度区分:内部动机 外部动机 2)奥苏贝尔的分类:认知内驱力 自我提高的内驱力 附属内驱力 理论:强化论 需要层次论 自我效能感理论 成就动机理论 动机归因理论 成就目标理论1)需要层次论2)自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断 。影响自我效能感的因素:直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起 3)归因理论寻求理解是行为的基本动因。个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。27.结构良好和结构不良问题28.影响问题的因素:问题因素:问题的刺激特点,功能固着,反应定势,酝酿效应个人因素:有关的背景知识,智慧水平,认知特性,动机的强度,气质性格29.创造性思维特征:流畅性 在限定时间内产生观念数量的多少 。词语接龙 灵活性 摈弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力 独创性 指产生不寻常的反应和不落常规的能力 30.学习策略的分类(选择)31.元认知结构(选择)32.道德(选择)道德发展问题三个阶段:前习俗水平,习俗水平,后习俗水平在皮亚杰之后,柯尔伯格继承并发扬了道德发展问题.33.布卢姆对认知方面目标的分类:知识,领会,应用,分析,综合,评价.对情感目标的分类:接受,反应,形成价值观念,组织价值观念系统,价值体系个性化对动作技能目标的分类:知觉,模仿,操作,准确,连贯,习惯化.34.学生的个体差异与因材施教(简答)加德纳,多元智力理论,不存在单纯的某种智力和达到目标的惟一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力，造就了人与人之间的不同。启示:1)个体化教育2)更好地帮助老师和学生认识自我3)以个人为中心的教育4)人与人的差异在于人拥有不同的智力组合35三元智力理论斯腾博格,三元智力理论,分为:分析能力,创造能力,实践能力36.威特金镶嵌图形测验场独立-人头 场依存-图形36.加德纳认为智力的8种分类:智力维度定义代表性人物教学应用举例逻辑数学智力(logical-mathematical intelligence)运算和推理等科学或数学的一般能力，以及处理较长推理、识别秩序、发现模型和建立因果模型的能力。侦探、律师、工程师、科学家和数学家帮助学生学会用数字、逻辑以及模型来量化和阐明一个思想观点。语言智力(linguistic intelligence)运用语言达到各种目的的能力以及对声音、韵律、语意、语序和灵活操纵语言的敏感能力，包括听、说、读和写的能力。诗人、记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖让学生流畅地表达出某个思想观点。音乐智力(musical intelligence)感受、辨别、记忆、理解、评价、改变和表达音乐的能力。 作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者帮助学生理解和欣赏环境声音或者将思想观点以音乐旋律的形式表达出来。空间智力(spatial intelligence) 准确感受视觉空间世界的能力。包括感受、辨别、记忆、再造、转换以及修改物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力。 画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家帮助学生以空间形式将一个思想观点表述出来。身体运动智力(bodily-kinesthetic intelligence控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力。运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家帮助学生协调整个身体的动作或掌握一些动作技能。人际关系智力(interpersonal intelligence与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人情绪、情感、气质、意图和需求的能力并据此做出适当反应的能力。教师、律师、推销员、临床治疗学家、公关人员、谈话节目主持人、管理者开展一些团体活动来帮助学生掌握人际交往技能。内省智力intraper-sonal intelligence认识、洞察和反省自身的能力，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。哲学家、小说家、律师让学生反思其能力和人格从而使其更清楚自己是怎样的一个人并如何完善自己。自然智力natural intelligence认识物质世界的相似和相异性及动物、植物和自然环境其他事物的（如云、岩石等）能力。猎人、农民、生物学家、人类学家或者解剖学家提供一些材料让学生进行分类并且分析自己是如何分类的。教育心理学笔记一、 教育心理学概述（一）、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：第一， 它反映了教育的本质。教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科，它研究的是教育领域、教育情境中的心理现象。第二， 它反映了教育系统的基本结构。教育是一个系统，它含有三个字系统，即：经验传授系统、经验接受系统和经验系统。第三， 它反映了当代教育心理研究的成果。近20年教育心理学的研究内容主要集中在以下几个方面：教育与发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理与教师心理等。概括地讲，即集中在教与学的心理过程、如何促进教与学的效果上。第四， 这一研究对象的确定，有利于与其他心理学分支的研究对象进行明确区分。（二）、教育心理学的研究任务美国心理学年鉴综合各方面比较一致的意见，认为教育心理学的研究任务和对象应包括八个项目：教育评评价和测量；儿童发展的特点；特殊儿童及其教育；有关学习心理学的教育方法；特殊学科的学习；学习辅导和心理健康；教师人事和促成学习的教师行为；教育心理学的方法。（三）、教育心理学的历史发展教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期。在整个发展过程中有两条线索：一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。1 教育心理学的起源（19世纪末到20世纪初）随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。在这种背景下，瑞士教育学家裴斯泰洛齐提出“教育的心理学化运动”、“教育要依靠心理学”。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，它标志着教育心理学的诞生。2 教育心理学的发展过程（1） 发展阶段（20世纪20年代到50年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。比如桑代克的联结理论、斯金纳的操作条件反射理论和强化理论、格式塔的顿悟理论、托尔曼的符号学习理论等。尽管行为主义的范式占统治地位，但是各理论流派之间的分歧很大，各种教育心理学的出版物的内容体系差异极大，这表明教育心理学还没有成为一门成熟的、独立的学科。（2） 成熟阶段（20世纪60年代到70年代末）20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学的研究从行为范式转向认知范式。加涅系统总结了已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部条件。奥苏伯尔则用认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的实质、条件和机制。美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。总之，从20世纪60年代后期到70年代末，教育心理学的内容开始趋于集中，大多是围绕有效教和学而展开，这表明教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。（3） 完善阶段（20世纪80年代以后）20世纪80年代以后，各理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现互相吸引、相互补充的局面。布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有一下特点：主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；反思性，从个体内部强调知识的获得和建构，研究元认知和自我调节学习；合作性，强调共享教学中的人类资源，重视合作学习、交互式学习和同伴辅导等；社会文化性，强调社会文化对学习的影响。3 教育心理学的研究趋势教育心理学经过100年来的发展，目前正处于快速发展的时期。除了学习心理、个别差异等传统领域之外，教育心理学的研究还呈现出以下新的发展趋势。教学心理学的兴起。教育心理学的研究由单纯关注学习问题转向也开始关注教学问题。自1969年加涅提出教学心理学的概念以来，教学心理学已成为教育心理学中最具有发展潜力的一个领域。关注社会心理因素对教学的影响。研究者越来越意识到，学习并不是一个单纯的认知过程，而是会受到环境因素的影响。关注策略教学和元认知的研究，探讨如何更有效地教、更有效地学。二、 心理发展与教育（一）、心理发展一般规律与教育1认知发展的一般规律与教育2人格发展的一般规律与教育心理发展具有以下一些基本规律：首先，心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到了一个新的阶段，于是表现出阶段性。连续性则是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。 其次，心理发展具有方向性和顺序性。在正常的条件下，个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。例如，身体的运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体的下半部的头尾法则(从头到尾)和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则(由近及远)；认知的发展是从感知动作思维到具体形象思维，再到抽象概括思维。 再次，各种心理机能相互关联协调发展。在心理发展过程，个体心理的各个方面相互关联，某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。例如，3岁前后和13岁前后儿童会出现两个反抗期，这两个时期儿童会在认知上表现出具有独立主张的倾向，同时在情绪上会表现出剧烈的变化。这一发展现象表明，认知机能与情绪的发展是紧密联系在一起的。 最后，心理发展具有个别差异。个体发展要经历一些共同的基本阶段，但在发展速度上、最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。例如，在智力上，有的儿童早熟，有的则晚慧；有的儿童对音乐听觉有特殊敏度，有的对艺术形象有深刻的记忆表象。（二）认知发展理论与教育1皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。他认为所有的生物包括人都有适应和建构的倾向，这同时也是认知发展的两种技能。（1）儿童心理发展的本质皮亚杰认为，心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。（2）认知发展阶段皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生了质的改变。感知运动阶段（02岁）：在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。此阶段尚未形成真正的社会关系，所以根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义。前运算阶段(27岁)：在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是还不能很好的掌握概念的概括性和一般性，认知活动具有很大的具体性，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒概念。有他律的或强制的道德生活，这时的道德判断完全来自于从外部接受的现成规则。具体运算阶段（711岁）：此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。形式运算阶段（1116岁）：此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概括。思维已经接近成人的水平。（3）影响发展的因素皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。具有自我调节作用的平衡过程则对上述三种基本因素起着一种调节的作用。（4） 对皮亚杰认知发展论的评价皮亚杰认知发展论对教育心理学研究的贡献可归纳为以下几点：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认儿童认知发展阶段的成长速度不一。皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学等。它受到的批评主要有以下几点：多数人认为他对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向；重知识认知而忽视社会行为发展；发展先于学习的理论较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。2维果斯基的文化历史发展理论他主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。（1）文化历史发展理论维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。（2）心理发展观维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。（3）最近发展区的思想维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。因此，他主张教学应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。（4）维果斯基的内化说维果斯基认为，学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化与自身的认知结构之中的过程。内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。因此，他认为，心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。新知识必须与已有知识进行整合，才能形成新结构。所以，维果斯基实质上是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。（5）对维果斯基理论的评价维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于，皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会的影响。因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是：最佳的教学效果产生于最近发展区，因此，应重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于他的实际发展水平之内，这一观点在原则上对传统学校教育具有很大的启发意义。但是，在教学中，如何确定学生的最近发展区？班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区？对于此类实际问题，维果斯基的理论并没有提供确切地答案，只能由教师凭自己的教学经验以及对学生的了解而作出主观判断。3认知发展理论的教育启示认知心理学是50年代中期在美国和西方兴起的一种心理学思潮和研究领域，70年代成为美国和西方心理学的一个主要方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。在认知心理学中存在着不同的观点、有不同的研究途径。当前以信息加工观点研究认知过程是其主流。所以，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。这种观点把人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，它包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？认知心理学的出现表明，美国心理学家对心理学的对象和方法这样的基本问题的看法已经发生了变化。行为主义统治美国心理学长达四十年之久，其影响是根深蒂固的，而认知心理学则反对行为主义的基本观点。在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。认知心理学企图把全部认知过程统一起来。它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的。对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。（三）人格发展理论与教育1埃里克森的心理社会发展理论埃里克森不主张将人格发展的动力归结为本能，而是强调社会文化背景的作用，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。埃里克森认为，个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。所谓“发展危机”，是指在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，于是个体在社会适应上出现一种困难，这种心理困难就是“发展危机”。按照个体在不同的年龄阶段所面临的不同发展危机，他将个体的发展分为8个阶段，如果能顺利解决危机，就会发展良好的个性特点，相反则对个性的健康发展造成障碍。（1）信任对怀疑（01.5岁）。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑，如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。（2）自主对羞怯（1.53岁）。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。（3）主动感对内疚感（36、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。（4）勤奋感对自卑感（6、7岁12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一总平衡，从而形成一种压力。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。（5）角色同一性对角色混乱（1218岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。如果个体在这一时期把这些方面很好的整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。同一性危机是指由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性。良好的教育建议可以帮助学生建立良好的接受同一性。（6）友爱亲密对孤独（1830岁）。这一时期相当于青年晚期，此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。（7）繁殖对停滞（3060岁）。本时期包括中年期和壮年期，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以致于颓废消极。（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期，这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大，如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。埃里克森理论解释了个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，因此，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。同时，它还提示，教育（家庭教育和学校教育）是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。2柯尔伯格的道德发展阶段理论柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学，尤其是元伦理学的假设出发，以其深刻的理性思考和丰富的实证研究，确立了其道德发展心理学的理论体系，对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为现代道德教育复兴运动中最著名的人物，对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。柯尔伯格以皮亚杰的理论为基础，设计了九个道德两难问题。这些问题反映了服从法律、规则或者权威的要求与人的主观需要和利益的矛盾。他吧道德判断发展概括为以下六个阶段：阶段1：服从与惩罚的道德定向阶段，即认为道德行为是建立在服从规则与权威的基础上，尊重有权威的人，仅仅是怕成法而已。阶段2：朴素的欢乐主义和工具主义道德定向阶段。即把满足自己或他人的需要看作是正当的行为，或把正当的行为看作是满足需要的手段。阶段3：好孩子的道德定向阶段。即开始注意维护良好关系的道德品质，具有赞同和乐于助人的倾向。在评价他人时，开始考虑到他的意向。阶段4：尊重权威和维护社会秩序的道德定向阶段。即把履行义务和尊重权威看作是自己应尽的责任。阶段5：契约和守法的道德定向阶段。即认识到遵守共同规定的道德准则与要求是每个人的道德责任和义务，尽管认识是抽象的，有时候是不公正的，但一般能履行义务。阶段6：道德心（良心）或原则的道德定向阶段。即能以道德心（良心）来指导行为，而且能遵循合乎逻辑的道德选择原则（公正的原则，互相对换的原则，人权平等的原则，尊重个人尊严的原则），由个人正确的内部理想来控制自己的道德行为。如果个人的道德行为不符合自己的道德理想，就会产生自我谴责的内疚感。柯尔伯格认为，无论哪个国家、哪个年龄阶段的人都不能排除在这六个道德发展阶段之外。他还指出，道德品质是随着智慧阶段的发展而逐渐地向高一级水平发展的。但是，智慧发展并不是道德发展的充分条件，道德行为是由原则的行为。因此，为了使学生的道德得到良好的发展，首先必须了解处在某个阶段的个体的作用。教师一旦能在学生个体发展阶段的基础上唤起他们的道德冲突和不确定性，并驱使他们去寻找新的、不同的解决方法，就能推动其道德发展。3人格发展理论的教育含义人格（Personality）是在一定社会历史条件下具体的人所具有的意识倾向性以及经常出现的较为稳定的心理特征的总和，包括兴趣、爱好、信念、性格、气质、能力等。而健全人格是指对世界抱开放的态度，乐于学习，不断吸收新经验；以正面的态度看待他人，人际关系融洽，有团队精神；以正面的态度看待过去、现在和将来，有现实而高尚的生活目标；以正面的态度看待困难与挫折，有良好的情绪状态。总之，以辩证的态度对待世界、他人、自己、现在和未来以及困难和挫折，是一个自立、自信、自尊、自强，幸福的进取者。人格从来不能够脱离开人生存在于其中的复杂的人际关系，人格是重复的人际情境的相对持久的模式，重复的人际情境是一个人生活的特性。人的生存除需要自然环境外还需要社会文化环境，人与社会文化的关系就是人际关系。人在与他人的互动中，文化的某些成分内涵于人格中。人类的生存和发展离不开环境，人的任何活动与环境的影响密不可分，环境就是文化生态，文化与人格交互作用。教育环境是开展人格教育的重要资源，校园的制度文化和精神文化，属于学校的人文环境，或称校园环境的软件，应有它过硬的一面。学校的历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念、价值观念、生活观念等意识形态，是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映，是学校的“人格”所在，对学生人格的影响是巨大的。因此，优化教育环境是学生人格发展的前提，融合着时代精神和校长的办学理念。优良的校风是一所学校宝贵的精神财富，它作为校园文化的重要组成部分，是学校精神的象征。它不仅体现学校的特色、风格和学校领导的办学指导思想，同时也反映时代精神和地域历史文化积蕴。它的巨大同化力和约束力，强大的凝聚力和感染力是任何物质力量无法替代的。课堂不仅是传授知识的殿堂，更是师生生命发展、情谊交流的载体，也是人格教育的主阵地。课堂教学应被看作师生重要的生命经历。对学生而言，课堂教学是学校生活最基本的内容，它的质量直接影响着学生多方面的发展和成长；对教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度，是其专业水平和生命价值的体现。课堂教学的目标不仅仅局限于认知方面的发展，还应促进学生人格全面发展。诚然，课堂教学的中心任务是学生的认识发展，但是，我们不应把学生其他方面的发展弃之不顾，或者完全依附于认知教育。正是课堂教学的隐性价值影响着师生的人格发展和完善。情感、意志、合作能力、行为习惯、交往意识与能力等等每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其独立的内容和价值，这些综合起来，才构成了学生生命的整体发展。学生人格的最基本品质是主观能动性和自主学习意识，课堂教学的成败在于是否能养成学生的这些品质。性格品质是培养健全人格的基础，也是学校德育的题中之义，而优化性格心理结构又是优良品质塑造的关键所在。教育工作者对学生进行品德教育时，应充分考虑品德的心理结构、形成过程及其变化规律。自信心、责任心、竞争心、友谊感、独立性、自制力等等都是优良个性品质的组成部分。学校应以做人教育为基础，立志成才教育为主线，人格完善教育为目标，全方位开展德育工作，努力建设健康、高雅的校园文化，着力培养学生的自治能力、适应能力和文明习惯，养成具有民族正气、个人志气、集体风气的健康集体和健全个体。（四）、心理发展的差异与教育1智能差异与教育学生的智力差异主要表现在三个方面：智力水平的差异、智力类型的差异和表现早晚的差异。智力在发展水平上有很大差异。智力水平在全体人口中呈正态分布，即智力极高和极低的人占少数，大多数人的智力属于中等水平。智力在类型上也表现出一定的差异，如有些学生长于记忆，有些学生长于推理。智力在表现早晚上也存在一定差异，有早有晚。2人格差异与教育人格对一个人的成长与发展具有重要的作用和影响，多种调查研究都证明，成功者和失败者之间最大的差异不是智力上的差异，而是非智力方面的差异，其中人格因素起着重要的作用。3认知方式差异与教育认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点。4性别差异与教育男、女生在智力的某些方面是存在一定差异的，但这种差异不是固定的、直线式的，它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化。男、女生在性格方面也存在一定的差异。总而言之，教师要克服单一模式教学的思想，在教学中既要考虑学生的共性，也要考虑学生的个性，注意因材施教。三、 学习及其理论解释（一）、学习的一般概述1学习的基本含义关于学习的一般定义是：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。或者，学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。阐述如下：第一， 学习的发生是由于经验引起的。这种经验不仅包括外部环境刺激以及个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。第二， 只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了。但有时这种变化未必立即见诸行为，而只是导致了行为潜能上的变化或者说思维上持久的变化，也可视为发生了学习。第三， 不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习。第四， 学习是一个广泛的概念。不仅是人类具有的，动物也存在学习；不仅包括知识、技能的学习，也指态度、行为准则的学习，也包括从出生一直持续终身的日常生活中的学习。2学习的分类体系（1）学习主体分类；（2）学习水平分类；加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激强化刺激。刺激反应学习（S-R的学习）：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景反应强化。即先有情景，作出反应动作，然后得到强化。连锁学习：是一系列刺激反应的联合。言语联想学习：也是一系列刺激反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。（3）学习性质分类；（4）学习结果分类；加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。言语信息言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面的作用,一是掌握言语知识,这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习,还是认知策略、态度这些类型的学习,都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。智慧技能个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类,辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习,都以前面较简单的技能为先决条件。通过学习迁移,个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧