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教育心理学A复习资料第一章 绪论21第一节 学校教育心理学的对象、范围和意义 11.教育心理学的定义：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。是研究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。学校教育心理学的对象是：学校情境中学与教的基本心理学规律。2.理解教育心理学的对象的四个要点：第一，是一门科学的学科；第二，研究学校情境中的学与教；第三，知识、技能的学与教，也涉及学生的思想品德、行为和情感态度的学习；第四，研究序列是学与教而不是教与学。3.教育心理学的研究范围主要包括：对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）；学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生自我意识、学生的个别差异）；学习过程及其结果的测量和评定等。4.教育心理学和其他相关学科的关系：教育心理学同普通教育学及其教学论、普通心理学、儿童心理学、实验心理学和心理与教育测量学等学科有密切的关系。虽然它们各自有其基本理论和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的问题，也要相互利用各自研究的理论、方法、手段和成果。共同研究才能对学与教的现象有比较正确和全面的认识；交叉才可能取得具有实际意义的进展。5.学习学校教育心理学的意义：有助于我们把教育教学工作建立在科学的基础之上：增强过程的理解；教师的专业基础；有助于科学地总结经验提供了理论和方法基础。第二节 历史、发展与现状 6.教育心理学的起点：1903年美国教育心理学学家桑代客著教育心理学，詹姆士著对教师的对话（1887）。7.心理学的发展阶段：桑代客作为起点：初创时期（190320世纪20年代）过渡时期（20世纪30年代20世纪50年代）发展时期（20世纪50年代20世纪80年代）A、布卢姆在1956年的教育目标分类中提出“掌握学习”的理论；B.布卢纳的教育过程（1960）提出“认知发现学习”理论；C.加涅的信奉在“教师指导下的学习为最有效的学习”著有学习的条件；D.奥苏贝尔的教育心理学提出“有意义言语学习”理论；E.安德森的教育心理学：教和学的科学（1974）。8.80年代以来，心理学的发展趋势：学与教问题成为研究的中心问题；认知心理学的理论深入；重视研究课堂教学、重视因材施教。重视认识、情感、技能；人本主义心理学影响增加。第三节 学校教育心理学的研究方法 11 9.心理学的研究方法有哪些：有观察法；调查法；教育经验总结法；自然实验法；实验室实验法；临床个案法。10。什么是观察法：观察法是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解的心理学研究方法。应用观察法要注意的问题：必须熟悉学与教中的心理现象；要有训练，善于选择事实；善于抓住变化材料，发现现象间的联系。11什么是调查法：调查法是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动，从而研究人们心理活动的方法。应用调查法要注意的问题：各种不同方式结合起来进行的；多方面地对照和验证；对于外来因素，应有预见和估计。12.什么是自然实验法：自然实验法是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现；是最常用、最适用的一种方法。13.什么是临床个案法：临床个案法是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的，从而研究人的心理现象的研究法。第二章 现代心理学的教育观第一节 对学校教育现象的心理学认识 1.教育与学校教育概念：教育是培养人的一种社会现象，有系统地影响人的心理发展的一切方面。学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。 2.从心理学的角度立即学校教育对学生发展的影响或意义： 影响学生个体的社会化：个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。影响学生个体心理的发展。两条最基本的发展趋势：第一，改变现有教育体制，形成终身教育的制度；第二，学校教育的任务必须转变。3.教学与课：教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三要素：时间、教师和学生及相互作用。4.当前学校教育的弊端，怎样改革？（如考论述题如何改革应自己发挥）学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节，过分成人化、制度化和标准化； 学校教育和教学活动的某些方面不利于学生个性的健康正常发展；学校教育现有体制使一些学生只为考试、文凭和地位学习，学生缺乏对学习本身内在的热情和动机；一些学校气氛沉闷，使学生心理感到压抑。第二节 学生和教师 24学生群体对其成员的言行思想有很大的影响。5.正式的学生群体及特征：正式的学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。6.特征：应有共同的目标和行为规范，有集体的活动共同的感受和一定组织方式。最我重要的学生集体是班级体。7.学生班集体的特征和类型：班集体的特征有：班级体具有育人的目的性、组织的指令性、成员发展的相近性、活动的整体性与独立性结合、伙伴关系的平等性和教师的影响性等特征。班集体的类型有：根据性质可分为三种类型：团结的班集体散聚的班集体离散的班级体当。8优秀班集体的形成过程以及教师的对策：过程组建过程；形核阶段；形成阶段；发展阶段。教师的对策：威望、期望；引导自约；爱护、团结；期望、标准；交流、沟通；目标、合作。非正式学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。9.非正式学生群体形成因素及特征、类型：形成因素有四个：空间因素；类似性因素：个性一致性；需要的互补性；仪表。特征有四个：内部的一致性；情感依赖性；有较突出的“领袖”人物；有一定的人数，规模一般是男生比女生大。10.非正式学生群体类型有四种：正面型非正式群体；消极型非正式群体；中间型非正式群体；破坏型非正式群体。11.如何用社会测量法了解学生的非正式群体有三点：社会测量法由20世纪50年代美国心理学家莫雷若提出填写调查表（问卷）；根据上述调查结果，制作矩阵表；根据矩阵表，绘制网络图。12.处理非正式学生群体的原则（或对策）有三点：利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；精心做好消极的非正式群体成员的工作；对破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在。13.教师的角色有十种：教员；学生模仿的榜样；课堂的管理者；办事员；团队活动领导者；公共关系人员；学者与学习者；社会心理工作者和临床心理学家；父母；权威人物。教师的概念：教师这个职业有别于其他，并使其带有专业性。 教师的概念：教师这个职业有别于其他，并使其带有专业性。14.教师对学生的期待效应极其作用（或怎样理解罗森塔尔效应）教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”也叫“皮格马利翁效应”。16.教师管教学生的误区：对学生言行的要求不当；以大量烦琐的重复或无效的活动取代有效的学习；过高估价奖励和惩罚的作用；缺乏处理问题行为的技巧。17.课堂上的“讲台效应”（概念）教师扮演引导人、指导者的正面角色，可使教师在课堂上的表现和影响力得到很大的加强，从而起到集中学生注意，加强教学组织和教学力度作用。18.教师角色应该具备的主要心理特征：热爱学生，期望学生健康成长；意志坚定，善于支配感情；学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；思维灵活，注意客观分析；观察敏锐，善于了解学生。19.合格教师的心理品质教师应具备的能力：课堂教学能力；组织班集体，了解或研究学生以及进行家长工作的能力。表现在情感和意志以及其他方面的心理品质忠诚教育事业，稳定的专业气质；稳定的情绪，良好的师生和同事关系；要有耐心和信心；乐观、活泼的性格；公正不自私。.优秀教师的品质与技能：.有良好的课堂教学行为决定教师是否优秀的关键；.理解学生，虚心是前提，虚心的教师很容易具有“敏感性”，移情作用可使教师“将心比心”，理解学生还应具有客观性；.与学生的有效交际；.理解自己。著名的人本主义心理学家罗杰斯强调以学生为本。.教师教学中的不良习惯有：神经性的习惯：如抓头、频繁眨眼、挖鼻孔、傻笑等；随地吐痰或口沫横飞；上课抽烟，吞云吐雾；衣冠不整，满身油腻；表情过度，作小丑状，眉头紧锁；漫谈琐事，好讲粗话；看本照念；可厌的讲话习惯。、课堂师生交往的特点和性质：课堂交往是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为。课堂师生交往的特点：课堂交往是一种正式交往；课堂交往是一种代际交往；课堂师生交往是“一对多”式交往。.教师怎样进行正常的课堂交往（论述、分析）1.建立良好师生关系的心理学原则不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。创造安全而温暖的课堂气氛。正常的师生关系要有分寸，应以公众的渠道为限。2.课堂师生正常交往的教师条件对所教课题胜任；应被学生视为可靠的、一致的、有遇见力和乐于助人的人；在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受；讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；有接受反馈的愿望，乐于接受意见；讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受；要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发试提问。3.课堂上促进师生交流的技巧采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度；用第一人称表达思想和感情，使信息简单和直截了当；使信息具体和完整，让学生理解你的标准；注意使用非言语手段，并使言语描述和非言语表示一致。鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应；采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想；掌握“倾听”和应答的技巧。4.课堂交往障碍课堂语言障碍；课堂交往中的心理障碍；角色地位障碍；交往技能障碍；课堂结构障碍。第三章 教育目标和教师发展的心理学分析第一节 教育的目标与学生的全面发展 1.以人为中心的发展的教育的最终目标：全世界的人的潜力都得到充分发挥。2.学校基本普遍的价值观：承认与社会责任感相结合的人权；重视社会公正和民主参与与决策及国家事务的管理；对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；关心他人；团结互助精神；事业心；创造性；尊重男女平等；思想开放迎接变革；对保护环境和可持续发展要有责任感。3.珍尼特.沃斯认为：教学应包括“三重四面”。学习的四个层面是：自尊；生活技能培训；学习这样学习；具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。学习的三重目的是学习技能和有关特定科目的知识；培养综合概念技能；培养个人技能和态度。学生全面发展应包含三个支柱：首先学会认知；其次学会做事；尤其要学会生存。4.布鲁纳的教育目标观：教育应当把主要重点放在学生处理事情、观察与想象客观事物和完成象征性操作的各种技能方面，学校教育应包括以下五个方面的目标：鼓励学生发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性；发展学生运用“思想”解答问题的信心；培养学生的自我推进力；培养学生“经济地使用思想；发展理智上的忠诚。第二节 教师发展的方向 665、现代社会对学校教师提出的要求：师德、能力和作风等多方面的心理品质。6.未来学校中的师生关系：教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上；是一名向导和顾问。7.什么是教师的专业化：中小学教师专业化有两方面的含义：应胜任教学工作，了解学生，利用条件、创设环境。教师应遵循符合职业规范，“为人师表”。8.教师职业的人性化：立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，从成长和发展的需要出发，以同情用以形成具有人情味的新人道主义的态度。这应该成为教师职业之所以高尚、之所以具有其不可替代的专业性和社会地位的最重要的理由。第三节 教学目标的心理学理论和方法 70一、 有关的概念与研究背景9.学校根据总的教育目标设置相应的课程并安排必要的实践活动，就是教学目标。学习目标也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。学习目标不是教师的教学目标。10、教学目标群体系：各科教师的任务是根据总的教育目标，制定各门课程的总的教学目标（课程目标），并为实现课程目标设计每个教学单元的目标（单元目标）。单元目标一般说来还是比较总括性的，学习目标则是单元目标的进一步分解，是单元教学目标的具体、明确的表述。总的教育目标经过层层分解，构成一个多层次的目标群体系。（图在书上71页）。学习目标应该作为教学设计以后各项步骤的指导依据，对改进学与教的质量有重要意义。11.教学目标的心理功能有四个：启动功能；导向功能；激励功能，激励作用=效价X期望；聚合功能。目标的聚合功能：只要各个个体的目标相同，就有了聚合起来从事共同活动的根本条件；各个个体之所以能够集合在一起从事共同活动，也就在于他们的目标有一定的共同处。这就是目标的聚合功能。12.选择教学目标的五项标准：价值性标准；可能性标准；低耗性标准；丰富性标准；就高性标准。13.编写教学目标（马杰）的三个基本要求：说明具体的行为；说明生产上述行为的条件；指出评定上述行为的标准。14.目标编写的ABCD模式：应明确教学对象（A，即Audience）；应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为（B，即Behaviour）；应说明上述行为在什么条件下产生，即条件（C，即Conditions）；应规定评定上述行为的标准（D，即Degree）。15.教学目标的具体编写方法有三个步骤：第一，对象与行为的表述，要表述可观察的特点，使用一个动宾结构的短语，（行为是最基本的成分）。第二，条件的表述有六个：环境因素；人的因素；设备因素；信息因素；时间因素；问题明确的因素。第三，标准的表述。16.布鲁姆教育目标分类理论：1.认知的教学目标分类知识；理解；应用；分析；统合；评审。2.情感的教学目标接受；反应；评价；组织；价值的性格化；3.心因动作的教学目标整个身体的运动；协调细致的动作；非语言交流；言语行为。第四章 认知和社会发展与教育第一节 儿童心理发展的一般原理 871.发展概念发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。这是一种向着更高级的适应发展的不可逆的过程。2.发展的方向与顺序：头尾梯度，也称头尾律；近末梢梯度，也称向心律。3.儿童发展的一般趋势：各部分相对独立的特殊动作是从未分化的浑然一体的动作中分化出来的。分化了的特殊动作即可以彼此独立地进行，同时有可以得到整合和系统化。 平衡化。各个活动和认识彼此联系整合成为了一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡。概念化。随着不断的发展，儿童的动作便逐渐地不受个别的具体状况支配，能够概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系了。社会化。社会性学习意义重大。个性化。个体的自我便开始系统化而成为很复杂的结构，在兴趣，需要、感情、认知、价值观、自我意识等等领域中，个性特征愈明确地显示出来了。 4.制约儿童心理发展的因素遗传与环境；成熟与学习；社会环境因素；学校教育因素；主观能动因素。 5.为什么说学校教育对儿童的心理发展起主导作用：学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响。学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。儿童心理发展的年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。儿童心理发展的年龄的主要阶段：乳儿期；婴儿期；学龄前期；学龄初期；学龄中期；学龄晚期。儿童发展的特征具有稳定性和可变性，二者相互依存、相互制约。但可变性是绝对的，稳定性则是相对的。第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义 97一、 皮亚杰认知发展论的基本原则（一） 促使过程系统化的组成连贯系统的倾向，他称之为组织。（二） 调节环境的倾向，他称之为适应。平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致成为可理解的东西。人的认知有三种行为素质：组织、适应与平衡；两种心理过程：同化和顺化；同化理解为把新事物嵌入旧的即原来的图式的认知过程中。儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适合于这个图式。或者，他创造或选取某种新的图式，使新事物或事件能够嵌入其间。这两种操作都是顺化的方面。同化和顺化的关系：同化是一种量的变化，顺化是一种质的变化。这两种心理过程结合在一起进行多次循环，乃是智慧的适应和解决问题能量的发展的原因。总之，儿童总是试图将遇到的刺激物同化于原有的图式中，如果他能取得成功，那个刺激物就在那瞬间达到了平衡状态。如果他不能同化那个刺激物，他便试图进行顺化，或是改变原有的图式，或是创新图式。二、 皮亚杰关于儿童认知发展的分期理论（一） 感觉运动阶段出生至两岁（二） 思维准备阶段两岁至七岁（三） 思维阶段七岁至十一岁（四） 抽象思维阶段十一岁至十五岁三、 皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义（一） 心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验（二） 课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程（三） 教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能第三节 艾里克森的心理社会发展期望理论及教育意义 107一、艾里克森论行为的社会文化因素是以精神分析的原理为基础的，但他强调心理社会性的发展阶段，而不提什么社会分析的口腔、肛门和生殖器的心性阶段。二、 心理社会性的各个阶段艾里克森论认为人的一生要经历八个心理社会性发展的阶段； 1、信任对不信任，从出生到一岁。 2、自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁。 3、主动对内疚，从四岁到五岁。 4、勤奋对自卑，从六岁到十一岁。5、同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。6、亲密和团结对孤立，成年初期。7、创造性对自我决定，成年初期。8、完善对厌恶和绝望，老年期。三、艾里克森心理社会发展期理论的教育意义：社会与教育对个人人格的影响为终身之事；早期培养信赖对健全人格具有重要性；与其对不良防微杜渐，不如积极培养健全的人格。 艾里克森认为应培养儿童的人格有五种：信赖的人格；自动的人格；主动的人格；亲近人的人格；享受完整而快慰的人生。第四节 柯尔柏格的道德发展理论 112一、 道德发展的由来：道德发展为个人与社会交互作用的结果；道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验的品质，而非决定于社会或文化本身的特点。二、 道德发展的分期（一） 水平A：前习俗阶段（二） 水平B：习俗阶段（三） 水平C：后习俗阶段柯尔柏格关于学生道德发展水平的阶段水平A：前习俗阶段第1期 惩罚服从倾向第2期 操作关系倾向水平B：习俗阶段 第3期 人际关系认同倾向第4期 权威和社会权力控制倾向水平C：后习俗、自动或原则阶段第5期 社会契约合法倾向第6期 普遍的道德原则倾向三、柯尔柏格道德发展理论的意义（应用）有效的道德教育后品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然则功利横行的现象；负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。第五章 学习的基本理论第一节 概述 117一、 什么是学习（狭义的学习特指人类的学习）学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。 学习的共同特征：人们都认为凡是学习一定要有变化的发生；人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的；学习导致的变化不是有成熟或先天的反应倾向所致，学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开；学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步；学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。二、 学习过程或学习事件的简要分析：不能只说学习过程是一个特殊的认知过程。学习过程不能等同于人的全部心理过程，它小于心理活动过程，也小于人的心理发展过程。三、 人类学习和学生学习的特点（一） 人类学习的特点（二） 学生学习的特点：学生的学习主要是指学生在学校中的学习。学习是在教师的组织和引导下，有目的、有计划地进行；学习的任务是要在一定的时间内掌握前人所积累的社会历史经验，包括以下五个方面：间接性学习为主，直接性学习为辅；组织计划性；有效性；年龄差异性；学生学习的面向未来特性。学习的意义和作用（三） 学习是有机体适应环境的必要条件（四） 学习能促进心理的成熟与发展四、 学习的分类（一） 根据学习内容和结果分类：我国目前的分类知识的学习；技能的学习；以思维为主的能力的学习；道德品质和行为习惯的学习。（二） 布鲁纳的教育目标分类：分为认知领域；情意领域和心因动作领域三部分。（三） 加涅的分类（不用看）日常对学习的片面理解（看一看）.只有给予奖惩，学习才发生.学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多.凡是认真教过和学过的东西都能永久保持.掌握最好的就是练习得最多的.教等于讲述，学等于接受讲述.学习活动必定是乏味的，是一件苦差事.一切学习都应该是有趣的第三节 刺激反应的联结学习理论 134五联结学习的代表人物：桑代克、华生、斯金纳、巴甫洛夫四个人。桑代克的三条基本的学习理论：准备律；联系律；效果律。六.巴甫洛夫的经典条件反射学习理论的要点：理论有巴甫洛夫提出；他确实认为，学习就是暂时神经联系的形成；他认为学习的过程就是条件反射与无条件反射之间建立起暂时时间联系的过程；强化在经典条件反射的形成过程中是一项关键性的因素，经典条件反射的强度随强化次数的增加而增加。经典条件反射的基本概念有：消退、恢复、类化、分化、高级条件反射。七、斯金纳的操作条件反射学习理论：斯金纳通过总结其实验提出，有机体的行为可分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。操作条件反射的主要规律如下：假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这类反应今后发生的概率就会增加；行为效果的强化是使频率增加的根本原因；凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为强化物。班杜拉的社会学习理论（一） 强调观察式学习或替代强化学习（二） 强调符号强化的作用八、经典条件反射与操作条件反射的异同：两类条件反射有很多相似点。首先，两者的实质都是刺激与反应联结的形成；其次，两种条件反射形成的关键都是需要通过强化；最后，有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用，如消退、恢复、强化、分化和高级反射等。区别主要表现在以下三个方面：就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射为刺激代替反射；从个体反映的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似，但在操作条件反射中这两种反射却截然不同。从经典条件反射和操作条件反射的行为看，前者是主动的而后者却是被动的。九、两种条件反射理论的实践意义：经典条件反射与操作条件反射是两种最基本的学习模式。对学校情境中的学与教过程有重大影响。很多人类行为都是经过高级条件反射学习的历程而形成的。教师掌握强化的原理和方法，并以一种有效的、一致的积极方式系统地影响学生的行为。十、两种条件反射理论应用在教学哪些方面：在教学中的应用最常见于以下三个方面：情绪学习；行为管理和行为纠正；程序教学。第三节 认知结构学习理论 157十一、布鲁纳的认知发现学习理论要点有九个：认为学习是一个主动的认知过程；对儿童心理发展实质的看法：以信息的处理和储存系统为基础，语言学习是儿童心理发展的关键；重视学习的过程；强调形成学习结构，掌握事物之间有意义联系起来去进行理解；强调知觉思维的重要性；强调内部动机的重要性；强调基础学科的早期学习；强调信息提取；提倡发现学习。十二、什么是发现学习？布鲁纳认为，体现在一种教学方法中，这就是发现学习。发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。十三、发现学习的四个优点和三个条件：优点：发挥智力潜力；使外部奖励向内部动机转移；有助于掌握发现问题的最优方法和策略；帮助信息的保持和探究。使用发现学习应具备的条件：要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度；要求教师具有较高的知识和教学指导水平；教材方面，必须把原发现过程改变成适合于学生在课堂上再发现的过程。十四、布鲁纳认知发现理论的实践意义：布鲁纳以理论为指导，开展了大规模的教改运动；教改是大规模的尝试，具有划时代的意义；教改在一定程度上反映了现代教育和心理学发展的趋势，其探究精神值得效仿和肯定。十五、奥苏贝尔的认知接受学习理论，主张有意义的接受学习。认知接受学习有五个要点：有意义接受学习是学生学习的主要形式。有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来。加以融会贯通的学习。有意义学习的标准有两条：第一，就是“建立实质性联系”；第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为（非任意）的。有意义学习的条件有三个：第一，学习材料必须具备逻辑意义；第二，学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；第三，学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的类型有三种：第一，代表性学习；第二，概念学习；第三，命题学习。概念与命题的同化模式：同化是学生学习和命题。同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识理解新知识。 奥苏贝尔认为同化学习有三种模式：下位学习（类属学习）；上位学习（总括学习）；并列结合学习。目前常见的学习模式有四种：机械的接受学习；有意义的发现学习；机械发现学习；有意义的接受学习。十六、奥苏贝尔认识接受学习的实践意义三点：不但可以作为实用的科学的教学原理基础，而且利于教师掌握运用，有利于教材组织。稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡；有利于克服对理论理解错误而造成的混乱，比较适合我国国情。 第四节 掌握学习和指导学习理论 189一、 布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论二、 加涅的学习结果分类和指导学习理论第五节 人本主义的学习理论 200一、 人本主义心理学简介二、 罗杰斯关于人格与行为的部分观点三、 人本主义心理学的教育主张第六章 学习的迁移、保持和遗忘第一节 学习的迁移 208一、 什么是学习迁移：桑代克把迁移定义为先前的学习对后继学习的影响，这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。二、 学习迁移的种类及标准：一种学习对另一种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间相互干扰。正迁移和负迁移的分类根据是迁移的性质。根据迁移发生的前后方向，有可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。根据前后学习的难度差异，可以把迁移分为迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。垂直迁移和水平迁移的分类最初是由加涅提出的。学习迁移的简单测量三、 学习迁移现象的理论解释有四种：四、形式训练说 形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。各种官能可能像肌肉一样，通过练习增强力量。一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。迁移是通过对组成心的官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现了。作为教学的重要目标，是所学习的东西的难度和训练价值。五、共同要素论 桑代克在1913年提出共同要素说。一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。六、概括化理论 贾得在1908年提出。学习者概括化能力随年龄的增长而增长。 水中打靶的实验：认为两种学习的迁移主要不是因为它们有共同的要素，而是学习者对自己的经验进行概括的结果。学习者概括化能力随年龄的增长而增长。七、格式塔心理学家苛勒的关系理论认为：顿悟关系是获得迁移的一般训练的真正手段。 共同要素强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素。概括化理论强调的是主体对已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平。关系理论则可视为概括化理论的补充。 八、影响学习迁移的六个主要因素 学习情景的相似性；学习材料的性质；学习活动的多样性；原学习的熟练理解程度；年龄特征；智力水平。九、如何促进的学习迁移（论述题，要结合教学实际）学习迁移应注意以下五个方面：合理的安排课程与组织教材。首先应突出重点；其次，应尽量以浅近的文字或符号强调教材或方法的要点；最后，还应尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难、由简到繁排列。提高概括水平，强调理解。课内和课外练习配合，提供应用机会。提供学习方法的指导。培养良好的心理准备状态。形成了一种习惯的思维方式，即常说的“思路”，这就是思维定势，可以是积极的、也可以是消极的。第二节 学习的保持和遗忘 226十、什么是遗忘：是指人对以前学习感知过的材料未能保存，而不能够再现和再认识的现象。十一、遗忘的主要规律德国心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线或保持曲线，揭示了遗忘“先快后慢”的规律。保持内容的变质或歪曲。记忆恢复 记忆恢复即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。十二、遗忘产生的原因：生理原因。某些遗忘产生的确有其生理基础，可导致遗忘产生。记忆痕迹衰退理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把这种遗忘理论称之为“失用理论”。干扰。干扰理论认为，随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。 干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。 学习较长材料，前部和后部较易保持，中部保持较难，此亦被称为首因和近因效应。十三、克服遗忘的传统策略有六点：（或是怎样合理复习）注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍。加强记忆信心，提供愉快的学习经验。提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法。复习。首先，根据遗忘先快后慢的规律，要科学分配复习时间，及时复习，经常复习。其次，应根据材料的性质和数量合理安排复习。最后，要强调复习的效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合。此外，注意学习材料的归类、系统化及应用，对提高复习效果也很重要。过度学习。过度学习指在达到最低度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。也就是说，在学会一种材料和技能以后，还要复习这种材料或继续练习这种技能。显而易见，过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的主要手段。记忆术。十四、弗洛伊德提出动机性遗忘理论极其三个要点：遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚感、羞耻感以及其他不愉快的体验，总希望把他们排除与自己的记忆之外。单事实上这些经验并未消失，或是予以临时压抑使其不能记忆，或是较为持久地被压抑成潜意识状态。 消退遗忘理论认为，信息的遗忘是由于随着时间的推移而产生的某些模糊；干扰遗忘理论则强调新旧信息有可能干扰我们回忆某些内容的事实。第三节 认知结构与迁移和保持 225十五、什么是认知结构 认知结构一般而论就是指头脑里的知识结构。广义的认知结构指某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。 在有意义学习中，学习者的认知结构始终是一个最关键的因素。十六、奥苏贝尔的认知结构的三大变量以及它的含义：三个主要影响可利用性。指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性。新旧观念的可辨别性。指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。十七、操纵认知结构主要变量的策略利用组织者的教学技巧1.什么是组织者 组织者指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。 把利用先行者控制认知变量教学技术或教学策略称之为先行者的策略。 将有助于同当前的学习初期对已有知识的整合，后期则不易忘记，学生借助于组织者将学习材料的本质部分整合于已有的知识系统。2.组织者的类型极其应用 组织者可分为两类。一种为陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关系；另一类为比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性第七章 不同类型的学习第一节 知识的掌握 262一、知识的心理实质以及它的存在形式。知识是实质是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映象。 知识传递的唯一途径仍是间接传递。 词与语言是传递知识的主要媒体。 知识的掌握必须通过学生的一系列认识活动才能实现。从知识的心理存在形式看，知识是以某种观念的形式而存在的，其具体心理表现形式可以是概念或命题的记忆或推理，也可以是感知和表象的再现。二、知识的本源和作用。 本源，人在获取知识可以通过间接经验和直接经验两种方式。作用，知识是人的活动的定向工具。三、知识、技能与能力的关系 联系：能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可缺少的因素。学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。它们处于学生心理发展的同一序列，并不存在两种或三种不同的发展序列。 区别：能力是一种稳定的心理结构，其培养除依赖知识掌握和技能形成外，还要在实践的基础上通过迁移，来实现以掌握知识和技能的进一步概括化和系统化。这一过程不是单纯的知识掌握和技能形成所能阐释和代替的。能力培养的题目大于、高于、包括但不等于知识掌握和技能形成。四、知识掌握的过程（概念、理解、巩固、应用）（一）知识的理解 什么是理解？理解（概念）是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。促进理解的方法有六点：第一，通过直观教学，提供丰富的感性材料；第二，引导学生积极思维，提高概括水平；第三，利用变式和比较突出事物的本质特征。变式就是变化各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。我们正是通过比较来了解世界上的一切。” 变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则从方法方面帮助理解。应用变式的材料，通过比较的方法，就能很好地突出事物的本质特征，促进理解。 第四，提高语言明确揭示概念和原理的内容。第五，使知识具体化，通过应用加深理解。第六，使知识系统化，进一步理解教材。（二）知识的巩固 什么是知识的巩固？知识的巩固是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十分重要的环节，具有重要意义。首先，学习是积累知识的前提。其次，知识巩固是进一步学习新知识的准备。再次，知识巩固是知识运用的前提。知识巩固的前提有四点：第一，提高学习的自觉性。第二，提倡在理解的基础上记忆。第三，动用记忆规律，使用合理的记忆方法。第四， 合理地组织复习。（三）知识的应用 知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。学生知识应用的一般过程：第一，审题。第二，通过联想，再现有关知识。第三，是当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化。课题类化是学生通过积极的思维活动，掌握课题的实质，找到它与有关知识的关联，从而把当前的课题纳入已有的知识系统中去。第四，作出解题判断并向实践转化。第二节 技能的形成 280一、什么是技能：技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。 高水平的技能则需较丰富的知识经验，而且具有自动化水平。 不需要由意识对其进行调节和控制。二、能的种类：依据技能的性质和特点，可以相对地把技能分为动作技能和智力技能。动作技能是以肌体外部动作或运动占主导地位的技能。智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。三、影响技能形成的原因有六点：起点行为；学习技能的动机；技能的性质；教师师范和说明；与实践结合的程度；强化的状况。四、动作技能的形成与培养1.作技能形成的三个阶段认知和定向阶段；初步掌握完成动作阶段；动作协调和完善阶段。2.动作技能的培养四个条件：明确练习目的和要求；依据技能的种类、难易选择不同的练习方法；有效地利用观察和表象；充分利用练习中反馈的强化作用。五、智力技能的形成和培养1.智力活动的五个阶段（苏联的加里培林划分）活动的定向阶段；物质活动与物质化活动阶段；有声的外部言语阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。2.智力技能形成的标志3.智力技能的培养要注意的三个问题：培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。六、练习过程的规律：1.练习曲线的一般趋势：练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，因此，可以用一条曲线，形象地表示出来，这叫做练习曲线。练习成绩的逐步提高；高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步暂时停顿现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”。练习成绩的起伏现象。2.练习曲线的个别差异第三节 解决问题和思维能力的培养 296一、解决问题能力的培养1.解决问题的历程有四个：发现问题；分析问题；提出问题；检验假设。2.影响学生解决问题的主要心理因素有四个：学生已有的知识经验；能否正确地选择和组合有关原理原则；言语的指导；学生解决问题能力的个别差异。3.学生解决问题能力的培养有五点：培养学生主动解决问题的内在动机；问题的难易应适合学生的学习能力；指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境；提供较充裕的时间和适当的目的；鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。二、学生逻辑思维能力的培养1.教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维的前提2.学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件3.创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键4.培养学生使用正确的方法进行逻辑思维5.指导学生发现和克服思维障碍6.加强语言训练三.学生创造性思维的培养1.什么是创造性思维：创造性思维是应用新的方案或程序，并创设了新的思维产品的思维活动。 发散性思维有下列三项特征：变通性；独创性；流畅性。2.富于创造性思维学生的特征有四点：独立性；智力特点；喜欢新奇与复杂；幽默感。3.学生创造性思维的培养有四点：发展发散思维；训练学生解决问题的各种技巧；培养学生创造性的个性；尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。第四节 态度和行为方式的学习 305 一、概述1.什么是态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。它包括人对事物的信念、情感、行为倾向。2.态度的形成3.态度的改变的心理学方法有两种：提供信息法；认知失调法。4.态度形成与教学改革二、科尔柏格关于学生道德发展水平阶段的理论四.心理防御机制态度和行为方式形成的一种解释1.压抑；2.投射；3.回归；4.移置；5.认同。五.态度和行为方式形成的重要途径隐蔽课程六.学生优良行为的巩固和不良行为的矫正技巧：了解内情，重叠，持续不断，平和，利用小组开展教育。第八章 影响学习的心理因素第一节 学习动机 315一、什么是学习动机：学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行动机学习的一种内部动力。二、学习动机与学习积极性1.注意状态；2.情绪状态；3.意志状态：学习动机是学习积极性的核心内容，学习积极性实际上是学习动机的具体表现。三.学习动机与学习效果的关系：学习动机和学习效果有着十分密切的关系。不同性质的学习动机对学习效果有不同的影响。学习动机与学习效果是一致的；动机好，学习效果也较好，动机差，学习效果也较差。四、学习动机的分类和体系1.从动机的动力来源来划分 2.从学习动机的内容的性质来划分3.从动机的远近和起作用的久暂来划分：间接的、长远的学习动机。直接的、短近的学习动机。学生的学习动机主要因学生的学习兴趣、成就动机和交往动机而产生。五、学习动机的培养和激发（可能论述）动机培养是使学生把社会和学校的要求转化为自己内在的需要的过程。学生已形成的学习动机，要在教学中将潜在状态转化为激活状态，成为有效的动力，还必须采取相应措施进行激发。1.加强学习目的教育，发挥目标激励作用2.引起心理上的不确定性，激发