教师资格证-心理学-笔记.doc

第一章 教育心理学概述 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。其研究对象就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。研究内容：学习与教学的要素；学习与教学的过程。学习与教学的要素: 1、学生2、教师3、教学内容4、教学媒体5、教学环境。1、学生:学习的主体因素，主要从群体差异(年龄、性别和社会文化差异)、个体差异（先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异）来影响学与教的过程。2、教师：主导关键作用。3、教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。4、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。5、教学环境：包括物质环境和心理环境两个方面。 学习与教学的过程：1、学习过程2、教学过程3、评价反思过程。1、学习过程：教育心理学研究的核心内容。 2、教学过程：在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。3、评价反思过程：对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以促使其进一步改进的过程。学习目标的确立必须考虑学生的心理发展水平、能力特点及可能的知识基础，考虑所教内容的学习过程特点，以及在实际学习进程中具体状况而不断进行修改与调整。教育心理学的作用：描述、解释、预测和控制。一、帮助教师准确地了解问题。二、为教育教学实践提供科学的理论指导。三、帮助教师预测并干预学生。四、提供各种研究方法和角度。1531年，琼魏维斯曾使用了“教育心理学”一词，但不意味着教育心理学的产生。夸美纽斯第一次明确提出教育必须遵循自然的思想，力图依照人的自然本性组织教育与教学过程。瑞士的裴斯泰洛奇在论教学方法首次提出了“教育要心理学化”。即把教育与教学建立在心理学的基础上，以使教育与教学符合人类智慧发展的规律。它主张教师要研究学生的本性。德国的赫尔巴特提出要把教学理论的研究建立在心理学基础上，提出“四段教学法”。1877年，俄国的卡普捷列夫出版了第一部以教育学命名的书。教育心理学研究的基本方法：一、观察法（最基本、最普遍的方法）二、实验法（应用最广、成就最大的方法，有实验室实验法和自然实验法（最常用和最适用的方法，教育心理的实验研究一般采用自然实验法）三、调查法；四、个案研究法；五、教育经验总结法 教育心理学在西方的发展：1879年，德国冯特创立了第一个心理学实验室，心理学开始从哲学中独立。(一)初创时期：1903年，美国桑代克教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。后又发展成三大卷教育心理大纲（人的本性学习心理个性差异与测量）。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。(二)发展时期：20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果。30年代以后，学科心理学成了教育心理学的组成部分。40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，信息论的思想等成果也影响和改变了教育心理学的内容。(三)成熟时期：这一时期，注重结合教育实际和为学校教育服务。60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。(四)完善时期：布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果：1主动性研究。2反思性研究。3合作性研究。4社会文化研究。 教育心理学在中国的发展：我国的教育心理学最初是从西方引进的，l908年，房东岳翻译小泉又一的教育实用心理学，这是我国第一本以教育心理学命名的书。l924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。 第二章 中学生的心理发展与教育心理发展：指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。第一，从时间跨度上讲，心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程。“从无到有”、“从简到繁”；第二，从内容上讲，主要表现为认知发展和社会性与人格发展。第三从性质上讲，心理发展可以是积极的，也可以使消极的。第四，从影响因素上讲，是天性（生物遗传因素）与教养（社会环境及教育）共同作用的结果。第五，是有规律可循的。认知发展指认知结构及由此带来的认知能力的变化，要变现为感知觉、注意、记忆、思维和想象等方面的变化及智力的变化。社会性和人格发展，指社会交往关系的变化以及由此带来的人格的变化，亲子关系、同伴关系及性格、态度和品德的变化。心理发展的基本特征：1连续性与阶段性；2方向性与顺序性；是不可逆、不可逾越的，感知觉发展最早，然后是运动技能、情绪、动机和社会交往能力的发展，抽象思维最迟。3不平衡性；婴儿期与青春期发展最快。4个体差异性。 个体心理发展划分为8个阶段：乳儿期(01岁)；婴儿期(13岁)；幼儿期(36、7岁)；童年期(6、7岁11、12岁)；少年期(11、12岁14、15岁)；青年期(14、15岁25岁)；成年期(2565岁)；老年期(65岁以后)。 中学生(青少年)心理发展的阶段特征：(一)少年期：是指11、12岁到14、15岁的阶段，大致相当于初中阶段。心理发展特点：半成熟、半幼稚，这一时期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾，抽象逻辑思维已占主导地位。(二)青年初期：是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维已从经验型向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识。 中学生心理发展的教育含义：(一)学习准备：也可称“准备状态”或学习的“准备性”。格塞尔双生子爬梯实验。教学前必须明确学生的身心发展水平，是新教学的出发点。根据学生的身心发展水平进行新的教学，即准备性原则，也称为量力性原则或可接受性原则。(二)关键期：指最容易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。关键期的研究始于洛伦兹对动物行为发展规律的研究。洛伦兹把这种无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做“印刻”现象。对教学的要求：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。23岁是口头语言发展的第一关键期，也是计数能力发展的关键期，5岁左右是口头语言发展的第二关键期；3岁左右是培养其独立生活能力的关键期；4岁是形状知觉形成的关键期；45岁是学习书面语言的关键期。认知发展的阶段理论：（一）皮亚杰的认知发展阶段理论：皮亚杰是发生认知论创始人。首先引出“图式”的概念，即认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。最初的图式来源于先天的遗传，是一些简单的反射，个体对环境的适应引起了图式的改变，促进了认知的发展，通过同化和顺应两个过程实现。同化是主体把新的刺激整合到原有图式中，是原有图式丰富和扩大的过程。顺应是当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式做出相应的改变和创新，以适应新的情境的过程。认知发展不同的质的四个阶段：1、感知运动阶段(02岁)，这一阶段儿童认知发展的主要特征：感觉和动作的分化。最突出的成就就是出现了客体永恒性（912个月），指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。2、前运算阶段(27岁)，在这一阶段儿童出现了象征思维和直觉思维。象征思维即儿童用象征符号、词汇或图画来描绘不在场的事物。直觉思维指儿童思维受到直觉直觉表象的限制，但体现了儿童由感知动作思维向运算思维的转化，即开始从表象思维向抽象思维过度。儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。集中化即儿童只集中注意事物的单一维度。自我中心化倾向指儿童在面对问题情境时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。该阶段的儿童往往表现出泛灵论倾向，将任何事物都看作生命的或类似生命的活动。 3、具体运算阶段(7-11岁)，这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变。儿童是通过可逆推理、两维互补和恒等性推理等思维形式获得守恒概念的。最早掌握的是数量守恒（6-7），然后物质守恒（7-8），面积和重量守恒（9-10），最后是体积守恒（12），还具有分类和序列能力，序列能力指他们能按大小的递增或递减对物体进行排序。4、形式运算阶段(1115岁)，在这个阶段个体的认知已经超越现实而无须以具体的事物为中介。（归纳概括、假设推理）。皮亚杰的“钟摆实验”。形式运算阶段的青少年不必以现实为依据，只凭一个命题就可以进行推理。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。命题之间关系假设演绎推理抽象逻辑思维可逆与补偿思维的灵活性。（二）维果斯基的认知发展观：前苏联心理学家，强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先去。1、强调社会文化在认知发展中的作用。区分了两种心理机能：作为动物进化结果的低级定力机能，如感觉、无意注意；作为历史发展结果的高级心理机能，即以系统为中介的心理机能，如抽象逻辑思维。高级心理机能是人类特有的。由低级机能向高级机能转化的发展的四个表现：a随意机能不断发展b抽象-概括机能的提高c各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接、以符号位中介的心理结构d心理活动的个性化。2、人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机制，所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。认知发展遵循“社会语言-自我语言-内部语言”的路线。而皮亚杰认为“非语言动作思维-自我中心思维和语言-社会语言”。3、学习应促进儿童的发展，他提出了最近发展区的概念。最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。中学生认知发展的特点：(一)中学生观察发展的特点 ：进入青少年时期，中学生的感知表现为观察-有目的、有计划、持久的、有思维活动参与的知觉。1、观察事物的自觉性逐步增强。2、观察的持久性也不断增强。3、观察事物的精确度不断提高。4、观察事物细节的感受性逐渐增强。5、观察事物的概括性明显发展。初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。6、观察事物的方法不断完善。(二)中学生记忆发展的特点：青少年时期的记忆力是人生中记忆力的“最佳时期”，达到了记忆的“高峰”。1有意识记随目的性增加而迅速发展。2意义识记能力不断提高。3抽象记忆有较快发展。(三)中学生思维发展的特点：抽象逻辑思维由“经验型”上升为“理论型”。初二是中学阶段思维发展的关键时期。 中学生认知发展到来的影响及其教育措施：1.喜欢争论。2.理想主义。毛泽东“书生意气，挥斥方遒。指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”。认知发展与教学的关系：1.认知发展制约教学内容和方法2.教学促进认知发展。人格反映了一个人心理的整体机能，指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。人格的发展阶段：弗洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。埃里克森儿童期与社会中，人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段：1婴儿期(01岁)基本的信任感对基本的不信任感。该阶段的基本任务主要是形成信任感， 2幼儿期(13岁)自主感对羞耻感与怀疑。该阶段的发展任务是培养自主性。3儿童早期(36岁)主动感对内疚感。该阶段的发展任务是培养主动性。4儿童晚期(612岁)勤奋感对自卑感。该阶段发展任务是培养勤奋感。5青少年期(1218岁)自我同一性对角色混乱。该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性即整合过去、现在和未来的自我，并形成一致性的感觉，一种“知道个人未来目标”“我是谁”的感觉。6青年期（1824）亲密感对孤独感。基本任务是形成亲密感。7成人期（2465）繁殖感对停滞感。8.老年期（65岁死亡）自我整合对绝望感。埃里克森的发展理论对教学的作用：埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 影响人格发展的社会因素：1家庭教养模式：专制型、放任型、威信型和忽视型四种教养模式。家庭是“人类性格的工厂”。2学校教育：学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。3同辈群体 健康人格的建构：健康人格是统和人格，人格统合性是心理健康的重要指标。自我统和包括自我在认知、情感与行为方面的协调与整合，潜在自我、现在自我与理想自我的统和、也包括了自我在过去、现在和将来的协调与整合，形成个体自我内在一致的感受。自我与社会的统合包括获得社会认同，具有社会归属感，与社会的和谐一致。1、指导学生进行自我统合（帮助学生树立正确的自我意识；培养学生乐观向上的生活态度）。2、指导学生进行自我与社会的统合。3、指导学生进行自我与实践活动的统合自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。成分：（一）从形式上看，自我意识包括三种成分：一是自我认识。二是自我体验。三是自我控制。（二）从内容上看，生理自我社会自我心理自我。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。（三）从自我观念上看，分为现实自我、投射自我、理想自我。 中学生自我意识的发展：青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。他们生理发育加速，反省思维开始出现。皮亚杰认为，青少年产生了一个新的自我中心，并出现两种认知歪曲（“假想的观众”、“个人的虚构”）。埃里克森认为青少年面临的任务是建立自我同一性，即一种熟悉自身的感觉。主要有以下几点;1.对个人未来的方向和个人独特性的意识；2.对个人以往各种身份、自我形象的综合感；3.一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；4.一种对未来理想职业向往和作为社会负责任成员的意识。换句话说，即我们已经是什么，我们想成为什么，我们应该成为什么。 中学生自我意识发展指导：1、帮助中学生正确认识和评价自己（中学生是通过对别人的评价逐渐过渡到自我评价；从对外部行为的评价逐渐到对内心世界和个性品质评价）。2、帮助中学生获取积极的自我体验（尊重学生的独立性，帮助学生建立自尊感；帮助学生克服闭锁性和自卑感）。3、帮助学生提高自我控制力（通过实践帮助学生锻炼自我控制能力；教授自我控制的策略与方法）。学生的认知差异及其教育意义： 认知过程差异包括认知方式和认知能力等方面的个别差异。（一）认知方式差异：又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。分场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、整体型与序列型等方面。1场独立与场依存。来自心理学家赫尔曼威特金研究飞行员的垂直知觉时的发现。场依存型指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据；而场独立则倾向于自己内部的线索。2沉思型与冲动型（杰罗姆卡根）。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。3整体型与序列型（戈登帕斯克）(二)认知能力差异（智力差异）：1智力与智力测量：世界上最著名的智力量表是斯坦福一比奈量表，最初由比奈和西蒙编制，后由推孟推广。韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表、儿童智力量表和成人智力量表。两种量表中都以儿童在回答测试题时的数量和质量为其聪明程度的指标。2智力的差异：包括个体差异和群体差异。(1)智力的个体差异：智力的个体差异反映在个体间（量）和个体内（质）。(2)智力的群体差异：包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。质的差异指个人智力构成成分的差异。加德纳认为，人类的智力并不是单一的一元结构，而是由多种智力构成的。有言语-语言智力；音乐-节奏智力；逻辑-数理智力；视觉-空间智力；身体-动觉智力；自知-自省智力和交往-交流智力。智力的差异表现为成熟时间的差异。智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别、年龄和种族差异。 认知方式主要影响学生的学习方式，智力主要影响学习的数量、速度、巩固程度和学习的迁移。认知差异的存在要求我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。认知差异的教育意义：1应该创设适应学生认知差异的教学组织形式（斯托达德双重进度的教学组织形式、同质分组、留级和跳级等教学组织形式）。2采用适应认知差异的教学方式.努力使教学方式个别化。布卢姆提出了掌握学习，即向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习施加而使绝大多数学生达到掌握的程度（完成80%-90%的教学评价项目）。3运用适应认知差异的教学手段。斯金纳提倡程序教学，后被计算机辅助教学所取代。中学生的性格差异：性格指个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。1.性格的特征差异：对现实态度的性格特征；性格的理智特征（心理特征，包括感知、记忆、思维）；性格的情绪特征；性格的意志特征。2性格的类型差异：性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。机能类型说:理智型、情绪型、意志型，英国心理学家培因；向性说:内向型、外向型。瑞士精神分析学家荣格；独立-顺从说：独立型、顺从型，奥地利的阿德勒。 3.性格的性别差异：具有男性或女性行为特征的程度叫性度。1974年，麦考比和杰克林出版了性别差异心理学，被认为是性别差异心理学发展的里程碑。性格差异的教育意义：1.性格会影响学生的学习方式；2.影响学习的速度和质量；3.影响学生对学习内容的选择。影响学生的社会性学习和个体社会化。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。第三章 学习的基本理论广义的学习指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。1、学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化；2、学习所引起的变化时习得的；3、学习引起的变化时相对持久的。人类学习与动物学习的区别：第一，人类的学习是一个积极、主动的构建过程。第二，人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程。第三，人类的学习是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的。学习的一般分类：(一)加涅的学习层次分类：信号学习，属于巴甫洛夫的经典条件反射。刺激反应学习，属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。连锁学习。把两个以上的“刺激-反应”组合，是动作技能形成的基本学习形式。言语联结学习。实质与连锁学习相同，连锁的是语言单位。辨别学习。概念学习。规则或原理学习。解决问题学习。(二)加涅的学习结果分类：言语信息学习，即事实性知识的学习，表现为学会陈述观念。智慧技能学习，即学习运用概念、规则办事的能力。认知策略学习，即对自己的学习过程加以控制、调节和管理的学习。是学会学习的核心成分。动作技能学习。态度学习。(三)我国的分类：知识的学习技能的学习社会规范的学习 学习的联结理论是最早源自于实证而形成的，认为学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。联结学习理论：主要有经典性条件作用与操作性条件作用。一、桑代克的试误学习论：是科学教育心理学的奠基人。“学习即联结，心即是人的联结系统。”这种联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。即“试误论”。(一)桑代克的经典实验理论：依据是动物在迷箱中的学习行为。其主要理论要点有以下三点：1.学习的实质在于形成一定的联结。2.一定的联结需要通过试误。3.动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。(二)尝试错误学习的基本规律：1.效果律：在试误学习的过程中，当学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强;而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。2.练习律：刺激反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强，反之变得越来越弱。后修改为：没有奖励的练习是无效的。3.准备律：在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼;反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论：巴甫洛夫和他的同事研究狗的消化过程，提出著名的经典性条件作用论。经典性条件反射的基本规律：1.获得与消退:获得即条件作用的形成。消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。2.泛化与分化（辨别）：泛化即对相似的刺激以同样的方式做出反应，它取决于新旧刺激的相似程度。分化指对相似但不同的刺激做出不同的反应。刺激的泛化和分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。三、斯金纳的操作性条件作用论：涉及主动行为的学习过程的理论即为操作条件作用。斯金纳认为，个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定的刺激引起的，不随意的反射性反应，它是经典条件作用的研究对象。操作性行为不与特定刺激联系，是自发做出的随意反应，它是操作条件作用的研究对象。斯金纳的操作性条件反射实验：白鼠踏杆实验，实验装置被称为“斯金纳箱”。基本规律：1、强化：即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。分正强化（积极强化）和负强化（消极强化）。正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生；负强化指通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程；。2、逃避条件作用：即当某种厌恶刺激出现时，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的可能性也增加（负强化）。可以揭示个体是如何学会摆脱痛苦的。3、回避条件作用：即当预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体做出某种反应从而回避了厌恶刺激，则刻反应在以后的类似情境中发生的可能性增加（负强化）。4、消退：有机体做出以前曾被强化过的反应后，没有强化物相随，此类反应再发生的可能性便会降低，即一种无强化的过程。5、惩罚：指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。惩罚不是负强化，是抑制行为。通常惩罚一种不良行为与强化一种好行为的结合，或惩罚与负强化结合将有利于预期效果的发生。程序教学与教学机器：直接体现操作性学习思想和强化理论的教学模式。即把内容分解成很多小的单元，并按这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，学生可自定学习步调。四、加涅的信息加工学习理论：（一）学习的信息加工模式：加涅认为学习是一个过程，可分为几个阶段，每一个阶段需进行不同的信息加工。1、信息流：首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记。其次，被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时要经过编码过程。所谓编码，即用各种方式把信息组织起来。长时记忆是个永久性的信息贮存库。最后，当需要使用信息时，需经过检索提取信息。2、控制结构：期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制指已有经验对现在学习过程的影响，即认知策略。（二）学习阶段及教学设计：学习是学生与环境之间相互作用的结果，学习过程是由一系列事件构成的。分为动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段。五、联结学习论在教育中的应用：（一）塑造或促进良好行为。联结学习论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素，即强化可促进学生的学习和行为。具体操作方式：1、普雷马克原理（祖母规则）：在强化时，将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可以促进低期望活动的发生。2、行为塑造（连续接近法）：就是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。通过小步子反馈来帮助学生形成新行为的方法为“塑造”。强化的原则：及时性，不超出学生当前的能力范围。（二）消除不良行为：1、餍足：即让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。2、代价：个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物。3、结合消退和强化：即把消退（教师忽视不良行为）和积极强化（教师奖励所期望的行为）配对的策略。认知学习理论：认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构造认知结构；是通过顿悟与理解获得期待。一、格塔式的顿悟学习：其理论被称为完形心理学。主要代表人物：韦特海墨、苛勒和考夫卡。苛勒提出完形-顿悟说，其主要观点是：(一)学习是通过顿悟过程实现的。顿悟是一种突然的领悟与理解，是一种知觉经验的变化过程。(二)学习的实质是对知觉的重新组织，是形成一种完形。完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。二、布鲁纳的认知发现学习：(一)学习观：1学习的实质是主动地形成认知结构。学习就是学生通过把新获得的知识和他已有的认知结构联系起来，积极地构建其知识体系，并联结成赋予他们意义的结构。2学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。(二)教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构；2掌握学科基本结构的教学原则：(1)动机原则。内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。(2)结构原则。知识结构一般都用动作、图像和符号三种表象形式呈现。(3)程序原则。(4)强化原则。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论：(一)学习分类：首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义的接受学习。(二)意义学习的实质和条件：1、意义学习：意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系指非字面的联系，即用不同的词语表达，实际意义都是同样的。非人为的联系指内在的、非任意的联系，是新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。2、实现意义学习主要的条件：首先，学生认知结构中具有适当的观念。其次，学生必须具有意义学习的心向。最后，学习材料具有逻辑意义。(三)接受学习的实质：1、接受学习：是概念同化过程，是课堂学习的主要形式，即在教师指导下，学生接受事物意义的学习。2、先行组织者技术：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。分为两类：陈述性组织者和比较性组织者。布鲁纳认知学习理论在课堂教学中的应用：（一）重视对关系的了解；（二）重视结构和顿悟的作用；（三）发现学习与接受学习发现学习指学生在学习情境中通过自己的探索获得问题答案的学习方法。五、建构主义学习理论：(一)建构主义是当代学习理论的一场革命：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：(1)客观主义；(2)环境主义；(3)强化。(二)当今建构主义学习理论的基本观点：建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性（相对性）1知识观：首先，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并会随着人类的进步而不断变化、继而出现新的假设。其次，知识并不能精确地概括世界的法则。最后，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。2学习观：建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程。3学生观：建构主义者强调，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。（三）建构主义理论在课堂中的应用：1、研究性学习：指教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。在研究学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探索过程本身。2、合作学习。指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。强调真实的学习环境和社会互动两个因素。3、教学对话第四章 学习动机动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机的功能：一是激活功能。二是指向功能。三是强化或维持功能。学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的基本成分：学习需要和学习期待。(1)学习需要及内驱力：学习需要指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观体验形式是学习愿望或学习意向。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。(2)学习期待与诱因：学习期待是学习目标在个体头脑中的反映，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 学习动机的种类：(一)近景的直接性动机和远景的间接性动机：根据学习动机的作用与学习活动的关系划分。(二)内部学习动机和外部学习动机：根据学习动机的动力来源划分。(三)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。学习动机与学习效果的关系：不完全成正比，主要表现为：1.一定范围内有一致性；2.动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。学习动机的理论：一、强化理论：由行为主义学习论提出，斯金纳是代表人物，有正强化和负强化之分。在学习生活中，强化是学习行为的决定因素，起着增进学习动机的作用，然而，用个体过去所受到的强化去解释动机是不充分的，人类的动机还受情境的制约。评价：从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。二、需要层次理论：由人本主义心理学派的马斯洛提出。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次为生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要（前四种为缺失需要，后一种为成长需要）。自我实现包括认知、审美和创造的需要。对教学的启示：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。三、成就动机理论：指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或驱动力。主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类：一类是追求成功的倾向；另一类是避免失败的倾向。力求成功者；避免失败者。对教学的启示：在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。四、动机的归因理论：海德最早就人们的归因的心理倾向指出情境归因和性格归因的区别，指出寻求理解是人们行为的基本动因。维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。学生将学习成功或失败归因于努力比归之于能力可能产生强烈的情绪体验。归因理论作用： 一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。五、自我效能感理论：人们对自己是否能够成功的从事某种成就行为的主观判断。班杜拉把强化（即行为的结果因素）分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。他认为行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待指个体对自己能否实施某种行为的能力判断。自我效能感具有以下功能：(1)影响学习活动的选择。(2)影响学习活动的坚持性。(3)影响对困难任务的态度。(4)影响学习活动的情绪。影响自我效能感的因素主要有：(1)个体自身行为的成败经验（最主要）。(2)归因方式也直接影响到自我效能感的形成。学习动机的培养，指学生把社会和教育向其提出的客观要求逐渐转变为自己内在的学习需要的过程，即学生从没有学习需要或很少有学习需要，到产生学习需要的过程。要激发学生的学习需要应应对的问题：1.我能成功吗？即如何使学生认识自我能力；2.我会参与吗？即如何使学生愿意参与到学习任务中去。学习动机的一个重要影响因素是期望。学习动机的培养与激发：一 树立自信心。二促使学生积极参与学习如何激发和培养学生的自信心：1.提高学生的自我效能感。首先，可通过要求学生形成适当的预期来实现；其次，让学生在活动中体验到更多的成功；此外，可以通过提供挑战性任务来实现。2.设置合理的目标。具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生动机；对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机。3.进行归因训练。实际上是自我行为的分析。习得性无助指学习者认为无论自己怎样努力，也不可能成功，并由此产生沮丧、丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。柯维顿称之为“接受失败者”。习得性无助将失败归因于内部的、稳定而不可控的能力因素，是缺乏自信的表现。如何进行积极的归因：1、教师应帮学生建立积极的自我概念；2、应让学生体验到成功的喜悦；3、对于低成就的学生，还必须教授他们有效地学习方法。如何促使学生积极参与学习：可从内部动机和外部动机结合入手。1、使任务更有趣。通常，学习任务必须对学生有价值：成就性价值；内在价值；利用性价值。2、引发认知冲突。3、合理使用表扬。4、合适的反馈。具体的反馈兼具信息性和继发性。及时的反馈很重要。教育软件能激发学生学习的动机：1、软件内容的呈现形式变化多端，可刺激学生多种感官，拓宽学生的想象空间。2、所呈现的任务具有适当的挑战性，能激发学生的好奇心。3、可为完成某些任务的学生提供各类反馈。但注意：教育软件虽可在一定程度上激发学生学习的动机，其使用的目的是促进学生对内容本身的学习，要避免使用过程中的意义错位。第五章 学习迁移学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 迁移的种类：(一)正迁移（积极迁移）与负迁移（消极迁移、干扰）：根据迁移的性质不同，即迁移产生的效果不同而划分。（二）顺向迁移与逆向迁移：根据迁移发生的方向划分。(三)水平迁移与垂直迁移：根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。(四)一般迁移与具体迁移：根据迁移内容的不同而划分。一般迁移（普遍迁移、非特殊迁移），是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移（特殊迁移），指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。(五)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移：根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。迁移的作用：1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。3、迁移规律对于学生学习、教师教学具有重要的指导作用。 学习迁移的基本理论：一、早期的迁移理论：主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。(一)形式训练说：它的心理学基础是官能心理学，最早提出者是沃尔夫。形式训练说认为，官能训练关键不在于训练的内容，不必重视实用知识的学习，而在于训练的形式，看它在心理官能训练方面的价值。(二)共同要素说：该理论的代表人物是桑代克。认为只有当两个学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。他的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。刺激与反应的联结。其后伍德沃斯把相同要素说修改为共同成分说。局限性于相同的元素，而未考虑学习者内在的训练过程及其他主观因素，否认了迁移过程中复杂的认知活动，有一定的机械性和片面性。(三)经验类化理论（概括化理论）：代表人物是贾德。该理论的依据是1908年贾德的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。产生迁移的关键是学习者所概括出的共同的原理或概括化的经验。(四)关系转换理论：代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典实验是苛勒的“小鸡(或幼儿)觅食”实验。他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。经验类化说是对共同要素说的修正，关系转换说可视为经验类化说的深化和具体化。二、现代的迁移理论：(一)奥苏伯尔的认知结构迁移理论：认为学生原有的认知结构，即认知结构的组织特征是实现迁移的“最关键的因素”。认知结构的可利用性、稳定性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。(二)产生式论：以辛格莱、安德森等人为代表，该理论涉及的是认知技能迁移问题。(三)情境性理论：以格林诺为代表，迁移在于如何以不变的活动结构（动作图式）来适应不同的情境。该理论认为迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。迁移的实质是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可通过同化、顺应与重组来实现。影响迁移的主要因素：(一)相似性：其大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。1学习材料的相似性：桑代克的共同要素说实际上就是学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。吉克与霍利约克认为学习材料的相似性包含两种：结构特征（本质特征）的相似与表面特征（非本质特征）的相似。2学习目标与学习过程的相似性。3、学习情境的相似性。(二)原有认知结构：1、相应的背景水平。学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。2、原经验的影响。原有的认知结构的概括水平即原经验的组织性对迁移起至关重要的作用。 3、相应的认知技能和策略。学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。(三)学习的心向与定势：心向与定势常常是一种心理准备状态，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。定势消极作用一个明显的表现是功能固着，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑为问题的定势。陆钦斯的“量杯”实验是定势对学习迁移产生消极影响的一个典型例证。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。 如何在教学中促进迁移：(一)精选材料，重视基础知识与基本原理（首先要重视学习基础知识，即在教学中要重视基础学科的教学。其次，要突出重点内容特别是基本概念、基本原理，包括基本的、典型的事实材料）。(二)合理编排教学内容（从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线）。(三)合理安排教学程序（教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习）。(四)教授学习策略（教师要充分发挥指导作用，首先要善于把各种学习方法教给学生。同时，要把教师的指导与学生自己的总结结合起来。促进对所学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生）。（五）在真实生活中学习（我们必须在与真实生活可能很相似的情境中去教学生运用迁移的技能）。第六章 知识的学习知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。本质上是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是人脑对客观事物的主观表征。知识的类型：(一)根据反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识：感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题。（二）根据反映活动的内容的不同， 知识分为具体知识和抽象知识：具体知识具有情境性和时空依赖性。抽象知识是对于已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。(三)根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识：陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，主要以概念、命题和命题网络的形式表征。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题，以产生式和产生式系统表征。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技