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广东省教育投入研究文献综述目录一、基本概念2（一）基础教育2（二）基础教育投入4二、国内外研究文献综述4（一）国外研究51.国际基础教育的实证分析52.OECD国家的教育投入63.撒哈拉以南的非洲的教育投入184.东南亚的基础教育投入26（二）国内研究351.基础教育经费投入现状研究352.基础教育财政体制沿革383.我国基础教育经费筹资体制的变迁404.现行基础教育财政体制的主要特征455.基础教育阶段投入保障制度理论基础456.我国基础教育经费投入保障存在的主要问题527.基础教育经费投入保障的思路和对策55三、资料说明58参考文献58一、基本概念（一）基础教育1977年，联合国教科文组织内罗毕认为“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。“它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和获得幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的社会发展贡献力量”。 2001年2月颁布的基础教育课程改革纲要（试行）中对课程设置进行了这样的规定：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课理；高中以分科课程为主。从以上规定不难看出，文件中所谓的基础教育特指小学、初中、高中三个学段，共十二年的学校教育，是一个由低到高的序列，是国民教育序列的一个阶段。1985年5月出台的中共中央关于教育体制改革的决定针对“教育事业的落后和教育体制的弊端”提出：把发展基础教育的责任交给地方，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则；1993年2月颁布的中国教育改革发展纲要再次重申：在现阶段，基础教育应以地方政府办学为主；高等教育要逐步形成以中央、省（自治区、直辖市）两级政府办学为主、社会各界参与办学的新格局；职业技术教育和成人教育主要依靠行业、企业、事业单位办学和社会各方面联合办学；1999年6月出台的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定强调：继续完善基础教育主要由地方负责、分级管理的体制；2001年5月发布的国务院关于基础教育改革与发展的决定指出：进一步完善农村基础教育管理体制。实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制；从以上国家文件的规定可以看出，基础教育是国家教育管理体制的一个概念，指主要由“地方负责，分级管理”的一种教育。在上面的各个文件中，基础教育总是和职业教育、成人教育、高等教育等并列出现，基础教育作为国民教育系统中重要的组成结构存在。当然，我们可以把他理解为国民教育系统中最重要的结构，或是说影响全局的结构。用结构来定义基础教育，特别是把基础教育看作国民教育系统中最重要、最关键的结构，但是，这还不能理清基础教育和其他类型的教育在结构上的关系。从序列、体制、结构等各个角度定义基础教育，都无法揭示基础教育的本质和内涵，从一定意义上讲这些都是基础教育这个概念的外延，因而有必要暂且撇开基础教育的具体组织形式，深入探索基础教育的本质，从价值取向上看基础教育，即基础教育的作用、意义和价值是什么。1990年3月5-9日年联合国教科文组织在泰国宗滴恩召开世界全民教育大会，发动为所有儿童、青年和成人提供基础教育的世界性运动。大会讨论通过了世界全民教育宣言：满足基本学习需要，宣言呼吁：“每一个人儿童、青年和成人，都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段（如读、写、口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要的” 。这里所谓的“基本学习的需要”我们认为就是国际社会公认的基础教育的内涵基础教育是终身学习和人类发展的基础。1996年国际二十一世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育：财富蕴藏其中指出：基础教育是必不可少的“走向生活的通行证”，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习。2000年4月26- 28日联合国教科文组织在达喀尔（塞内加尔）召开世界教育论坛，通过了达喀尔行动纲领全民教育：实现我们的集体承诺，使各国承诺到2015年实现全民基础教育。从国际教育组织对基础教育本质的界定来看，它不仅强调了基础教育对于人类、社会发展的意义，而且强调了基础教育对于每一个个体的人生存、发展、参与社会生活的意义和价值。它集中强调了基础教育的“基础性”与“全民性”。20 世纪90 年代初顾明远教授主编的教育大辞典对“基础教育”下的定义是：“基础教育，亦称国民基础教育，是对国民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。它经常同普及基础教育相联系” 。（ 彭泽平：我们应当树立什么样的基础教育观）2001年5月颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定指出：基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。保持教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。综合国内、国外两方面的意见，基础教育的内在价值和外在的价值取向可以概括为三点：第一，基础性基础教育是个人生存发展的基础，是社会发展进步的基础；第二，全民性基础教育是每个人平等享受的权利，是政府承担并要想全民承诺的责任；第三，先导性基础教育是国民素质和社会经济发展的先导。基于以上三方面的认识，结合本课题，我们将基础教育的范围界定为：小学教育、初中教育和普通高中教育（不包括职业高中教育）或者基础教育和普通高中教育（不包括职业高中教育）。（二）基础教育投入教育投入一直是教育经济学研究的核心问题之一。长期以来，人们对教育投入的研究人都着眼于经费的角度，把教育投入看做是一项物质性投入，偏好用货币对人、财、物进行量化，可以简单的定义为，“教育投入是指一个国家或地区根据教育事业发展的需要投入教育领域中的人力、物力和财力的总和” 靳希斌.教育经济学【M】.北京:人民教育出版社. 2001.175.。它不仅包括资金投入，还包括政策、认知、精神和行为等广义投入，对教育不仅国家要投入，社会要投入，教育系统内部以及教育领域内的个体也要投入。依以上的认识，在本研究中，我们将基础教育投入界定为：基础教育投入是指一个国家或地区根据教育事业发展的需要投入基础教育领域中的人力、物力和财力的总和。二、国内外研究文献综述基础教育是一项关系到千家万户的事业，也是一项关系到千秋万代的事业，在践行科学发展观，建设幸福广东的大背景下，广东基础教育承担着两大历史重任：一是促进人的全面发展，培养和造就创新人才，为广东国民经济的发展提供强大的智力支持；二是满足广大公民对子女“学有所教”的需求，促进社会的公平正义，为广东和谐社会的建设构筑坚实后盾。然而，在困扰广东基础教育发展的诸多问题中，教育经费投入不足始终是瓶颈因素；也是教育理论界研究的热点问题。我们认为，造成广东基础教育经费投入不足的主要原因是广东现有的教育财政体制的不合理，教育经费投入保障机制不健全所造成的。广东地域辽阔，各地区之间经济发展极不平衡，现有的教育财政体制和教育经费投入保障机制难以解决基础教育发展的经费投入问题。特别是全面实施免费基础教育后的经费保障和发展高中阶段教育的建设任务，都对教育财政体制和投入保障提出了新的要求。因此，迫切需要通过地方立法，将我省教育的财政体制和教育经费投入保障机制纳入法制化轨道。（一）国外研究诺贝尔经济学奖获得者、瑞典经济学家冈纳缪尔达尔在其著作亚洲的戏剧：对一些国家贫困的研究和世界贫困的挑战世界反贫困挑战大纲中，研究了南亚和东南亚一些国家教育情况，了解到相关国家的地区忽视农村教育，将有限的教育经费投入到高等教育和中等教育中，导致农村贫困问题较为严重。并且，建议这些国家摆脱殖民时期所形成的教育体制和教育观念，将更多的财政经费投入到农村教育中，以从根本上解决农村贫困问题。诺贝尔经济学奖获得者、当代亚当斯密、印度经济学家阿玛蒂亚森长期关注第三世界教育经济问题。他认为基础教育中存在的问题不单单是教育问题，更重要的是政治问题；基础教育有助于解决社会的不平等，同时也是社会变革的催化剂。他认为“公共支出不足是印度教育成绩差的重要原因”，“各邦人均教育支出很大，最需要公共投资的教育成就低的邦往往是那些财政资源奇缺的邦”；“另一种不平衡是初级教育占教育支出份额的比重较低”。他认为“市场机制的理性适用于私人物品（就像萍果和衬衫），而不是公共物品（就像无疟疾环境），而且可以证明，可以有很好的理由超越私人市场所能做到的而提供的公共物品。” “鉴于基本教育提供了农村社区共享的好处，超出了受教育者的个人收益，基本教育也含有公共物品的成份，受教育者当然从中得到收益，但是除此之外，一个地区的教育程度和识字率的普遍提高可以促进社会变化，而且也可以促进经济进步，使其他人从中受益。要有效地普及这种服务，需要国家和地区的合作和物质支持。事实上，在全世界，国家通常在普及基本教育上发挥了主要作用。今天的富裕国家（包括西方国家、日本和其他东亚国家）历史上识字率的迅速提高，依靠的是低成本的公共教育以及公共收益的共享”。 1.国际基础教育的实证分析 （1）国际基础教育的投入 全球金融危机给国家的预算带来了压力，阻碍了世界上很多的贫穷的国家财政教育计划。同时，援助资金也做禁见肘。随着2015年的接近还有不到五年时间，各国政府和捐助者的需要加倍努力弥补教育资金缺口。 在国家收入的花销上，虽然低收入国家的学校在教育上的收入份额从2.9%增加到3.8%。 自1999年以来， 一些国家和地区继续忽视教育。亚洲中部和南部与西亚洲在教育投资上比较少。 由于国家税收调整的增加及对教育较强的服务性，低收入国家提高教育支出每年从120亿美元增加到190亿美元，上升的幅度大约国内生产总值的0.7%。金融危机严重影响了教育预算。十八世纪的七个低收入国家这篇报告了在2009年削减教育支出。这些国家都有370万孩子失学了。总的来说，援助对基础教育已经增加了一倍，自2002年以来47亿美元、扶持政策，加速了教育方面的进步。然而，当前援助水平仍远远达不到要求美国16亿美元每年向关闭外部融资缺口低收入国家。 捐赠者并没有实现他们在2005年所承诺的。OECD的预计每年全球投入不足200亿美元。当前的援助趋势是关注的一个方面。自2007年以来对于基础的教育的救助已陷入停顿。在2008年，援助对基础教育在撒哈拉以南的非洲地区,每个基础教育的孩子占6%。 一些主要的捐赠者继续将他们的资助向高于基础教育层次的教育倾斜。如果所有捐助者能将他们捐赠经费的至少一半投入到基础教育的话，那么我们每年就可以额外调动了17亿美元教育经费。 在本报告的一些提案中有一些创新性的教育资助方案能有助于弥补教育资金的缺口：国际金融机构对于教育的援助采用了卫生部门的简要模式，能有效地缓解经济萧条的国家和地区的教育资金分配。国际金融机构通过发行债券可以在2011年到2015年间每年筹措30亿美元到40亿美元教育资助经费。在欧洲，对移动电话的交易有征收0.5%的税收，每年就能为教育筹募894万美元的资金。 Education for All Global Monitoring Report.2011 2.OECD国家的教育投入 Education at a Glance 2010：OECD indicators（1）生均花费 Chart 1.1 教育机构在高等教育的基础教育中的生均各种服务花销（2007）OECD作为一个整体，从基础教育到高等教育每年生均花销9195美元：基础教育生均6756美元，中等教育生均8153美元，高等教育生均16625美元。平均而言，OECD国家在高等教育的消费近乎于基础教育的两倍之多。然而,这些平均显示了在国家广泛的开支模式。在基础教育和初等教育中，在消费教育机构司机生均和人均国内生产总值有较强的正相关关系。然而，低的国家与教育机构的生均支出水平及占人均GDP中所占比例与高水平国家生均水平相似。就OECD国家的平均水平而言，理论上持续的小学和中学学习中生均94 589美元。每个基础教育和中等教育的生均总花费范围在智利少于45000美元，墨西哥，斯洛伐克共和国和合作伙伴国家25万美元或100美元到巴西更多的奥地利、丹麦、冰岛、爱尔兰、意大利、卢森堡、挪威、瑞典、瑞士、英国和美国。 在每个国家，基础教育、中等教育和大专教育，非师范类高等院校的教育机构的生均消费增加。平均上，从1995年到2007年到43%，在这一阶段，学生的数量特别稳定。Chart 1.2 每年在各个阶段教育教育机构所有服务生均消费（2007）即使一些经合组织(OECD)国家总体的生均消费，类似的方式资源的分配在不同层次的教育有着很大的不同。经合组织(OECD)国家作为一个整体，在基础教育阶段生均花费6756美元，在中等教育8153美元，高等教育16625美元。教育机构每名学生在一个典型的经合组织国家(如所代表的简单的意思是在所有OECD国家)的教育支出等于6741美元。教育机构生均花费的平均数显示广泛的范围。在基础教育和中等教育，教育机构的支出对经济增长的一个因素变化的7和10， 基础教育生均从2111美元或少于在墨西哥和巴西和合作伙伴国家13 985美元在卢森堡。这些比较是基于购买力将上述(购买力平价)作为国内生产总值(GDP)，而不是市场汇率。因此他们反映一个国家货币的数量生产所需的同一篮子商品和服务的一个给定以美元的美国。 在核心教育服务代表支出平均81%的总消费之间小学教育和高等教育，并超过95%在墨西哥，波兰和合作伙伴国家巴西。在24个经合组织(OECD)和伙伴国家的超过6个国家的数据显示,芬兰、法国、匈牙利、斯洛伐克共和国、瑞典和英国年度的开支在研发和辅助服务每名学生通过高等教育由原发性帐户为15%以上的全年生均总开支的和能影响的评价中国家为大家服务的总和。然而，这整幅图片的范围在各个教育有大的变化。 在基础教育和中等教育阶段，在教育花销主要花费在教学服务方面。在基础教育的核心服务，在经合组织(OECD)国家的数据显示，平均可用6675美元，这相当于教育机构的生均在总消费的88%。 在12个经合组织(OECD)和合作伙伴的24个国家的数据显示，主要提供辅助服务，在中等教育和高等教育在生均花销少于5%。在芬兰、法国、匈牙利、韩国,斯洛伐克共和国,瑞典和联合王国生均占总量经费的10%。平均来说，在波兰和斯洛伐克共和国，生均经费在5000（少于5000）和8 587美元，在奥地利、加拿大、荷兰、瑞士、美国和合作伙伴国家巴西和以色列超过10000美元。 学生人均支出激增教育机构从小学升入高等职业学校教育教育。支出的金额和模式在很大程度上反映的位置和教育形态的规定。教育本质上仍然发生在设置进行(一般)类似的组织、课程、教学模式与管理。支出的比较分布在不同层次的教育突出相对强调这些层面以及相关的成本的规定。支出学生人均教育机构教育水平的上升，在几乎所有的经济合作和发展组织与合作伙伴国家，但不同大小的差异显著(见表B1.1a B1.3和图表)。在第二水平、支出是1.2倍，平均而言,比处于初级水平。它超过1.5在捷克共和国、法国、荷兰和瑞士。在瑞士，这主要是由于改变教师的薪水。在其他三个国家，这是由于增加了很多的教学时间为学生和明显减低了教师的教学时间的数量之间的小学和中学教育，比较经合组织的平均水平。 经合组织(OECD)国家在小学和中学学习中生均花费在94 589美元的。虽然这个理论时间相似在12至13年，36个国家的经济合作和发展组织与合作伙伴中超出31个的累积支出的教育机构国家每名学生存在着较大的差异，从低于45万美元在智利、墨西哥、斯洛伐克共和国和合作伙伴国家巴西到100美元10万美元以上在奥地利、丹麦、冰岛、爱尔兰、意大利、卢森堡、挪威、瑞典、瑞士、英国和美国的。 Chart 1.3 累积支出的教育机构生均时间在中小学的理论研究 学生人均支出对经济增长的教育机构相对于GDP人均是一个单位的支出经合组织(OECD)国家的措施，以相对财富的考虑。因为教育在低水平上是普遍性，学生人均支出的教育机构在较低水平相对于GDP(国民生产总值)人均可以被解释为资源消费她的学龄人口相对于一个国家的支付能力。在较高的层次的教育,这一措施受到的组合国民收入、消费和入学率的影响。在高等教育水平，例如，经合组织(OECD)国家可能按照等级较高这一标准,如果一个大比例的财富是消费在教育相当少数的学生。在基础教育阶段，学生人均教育机构支出平均人均占国民生产总值的20%，中级阶段占24%，在高校阶段占国民生产总值的40%。程度较低的国家学生人均支出对经济增长的教育机构然而显示分布的投资相对于GDP人均上很相似对那些发展中国家的高水平的人均消费。例如，韩国和葡萄牙，国家教育机构与支出，生均在基础教育和中等及专上教育水平和人均GDP的下面经合组织(OECD)平均每名学生相对于花费更多的人均国内生产总值比经合组织的平均水平。Chart 1.4 年度支出教育机构学生人均相对人均国内生产总值 人均GDP的和支出教育机构每名学生是一个复杂的关系。如想象，有一个明确的正面的关系的生均支出和教育机构，人均GDP在两个初级和中级水平的教育:贫穷的经合组织(OECD)国家倾向于少花比富裕的每名学生。虽然积极的关系通常是在这些层面，即使有变化的国家和相似水平的人均国内生产总值，尤其是在那些在它超出30美元万美元。例如，澳大利亚和奥地利，有类似水平的人均国内生产总值可是花了不同的比例在对人均GDP的初级和中级水平。在澳大利亚17%，体型比例在24%，分别为两个层次和近20%，经合组织的平均水平(24%)。相比之下，奥地利的是占24%和29%,是全世界最高。 有更多的变化在支出的教育机构每名学生在高等教育水平国家之间的关系中，他们的相对财富和他们的开支的水平更重要变量。例如, 冰岛和瑞典有类似水平的人均国内生产总值,但不同层次的有不同的支出。 平均而言，每个国家的教育机构在小学、中学及专上非高等教育的生均花费，从1995年和2007年上涨了43%，未来一段时期相对稳定的招生在这些层面。增加的速度是非常相似的下半场的前的这段时间，从1995-2000年之间，只有捷克共和国、挪威和瑞士显示减少，从2000年-2007年间明显增加。2000年至2007年间，在21个的经合组织(OECD)和伙伴国家30数据显示，教育机构,可提供的支出每小学、中学及专上非大专学生增加了至少10%。超过40%的增长在捷克共和国、匈牙利、爱尔兰、韩国、波兰、斯洛伐克共和国的国家、英国和合作伙伴国家巴西以及爱沙尼亚。在比利时、法国、德国、意大利、瑞士和合作伙伴以色列人,该费用每教育机构学生只增加了5%或者更少的2000年至2007年间。 Chart 1.5 不同教育阶段，教育机构学生数量的变化和生均开支的变化大多数的经济合作发展组织(OECD)国家和合作伙伴国家，学生人数的变化似乎并不是影响教育机构在基础教育、中等教育和专科教育教育支出的主要因素。然而， 2000年至2007年间，在捷克共和国、匈牙利、日本、波兰、葡萄牙、斯洛伐克共和国、西班牙、英国和合作伙伴国家的爱沙尼亚,学生人数下降超过5%的同时, 教育机构的生均支出显著增加了。在日本和葡萄牙的学生数量的减少伴随着教育机构在在基础教育、中等教育和专科教育教育支出的减少。在其他国家，有生源地减少与生均支出急剧下降相伴相随。（2）教育经费的支出比例Chart 2.1. 教育机构在各个层次的教育的支出占GDP的百分比 (1995, 2000, 2007)经合组织(OECD)国家教育机构总体支出占GDP的6.2%，一半以上的27个经合组织(OECD)和伙伴国家数据显示，1995-2007年教育机构的教育支出并没有伴随着国家收入的增加而增加。经合组织(OECD)大约59%的结合或者在教育机构支出本地生产总值合计为3.6%的地区，经合组织致力于小学、中学非高等及专上教育。相对于国内生产总值，冰岛的教育支出是斯洛伐克共和国的两倍。各层次的教育的支出以前所未有的速度增长，在1995-2007年，仅在、27个国家中的10个国家的国内生产总值(GDP)的数据可用。在此期间在超过了0.8个百分点的增长，智利(5.1%-6.4%)、丹麦(6.2%-7.1%),美国(6.6%-7.6%)与合作伙伴国家巴西(3.7%-5.2%)。在1995-2007年，在各个层次的教育的教育支出发展不同。在2/3的OECD国家的教育机构在基础教育到小学及非高等教育的专上教育的教育支出在GDP中所占比例下降，数据是可得到的。在高等教育方面，它的显著降低从1995年到2007年只有在澳洲、芬兰、匈牙利、爱尔兰、荷兰、挪威。 以爱尔兰举例, 爱尔兰的数据没有涉及大多数儿童早期教育是在私人机构交付。此外，提供优质的学前教育只有通过教育机构被这个指标，而且也更非正式的设置。推论在访问和高质量的儿童早期教育和护理应该因此小心。一个国家的的学龄人口的规模决定了潜在需求，基础教育和培训：更大的这一人群，就会有越多的潜在需求，教育服务。在其他因素不变的情况下，一个国家，这一人群相对较低大型将有多高的百分比比GDP的教育机构的国家人口是相对小的。对在一个国家5-14岁的人口的教育支出在小学和初级中等教育机构的占GDP百分比，可以比较的大小初级中等学校人口。在5/7个国家的之间的数据可以从两种措施,平均水平比例的人口在此年龄组 (澳大利亚、智利、丹麦、冰岛、爱尔兰、韩国、墨西哥、新西兰、挪威合作伙伴国家巴西)也有高于平均水平的消费在教育机构国内生产总值的百分比。相比之下，捷克、德国、意大利、日本、西班牙和合作伙伴国家的爱沙尼亚和斯洛文尼亚，哪有最低的比例的人口的年龄5-14(小于10%),有,除了斯洛文尼亚,低于平均水平教育机构。学龄人口规模反映出让人们了解教育支出的变化。从2000-2020年，年龄5-14的人口规模下降多于3/4的经济合作与发展组织和合作伙伴国家。这些趋势可能会产生困难挑战，出现了诸如需要管理能力，重新组织剩余学校。最大的挑战，在接下来的几十年(自2000年至2020年)是可能的可以发现在捷克共和国、日本、韩国、墨西哥、波兰,斯洛伐克共和国和俄罗斯联邦的合作伙伴国家，在那里学生人数在小学和低中等教育预计将下跌20%或更多。然而, 从2000-2020年，国家如澳大利亚、爱尔兰、西班牙和合作伙伴国家引起以色列可能面临挑战的学龄人口的增加，因为他们的人口年龄5-14被期待着增加10%以上。尤其严峻的挑战可能是对的合作伙伴国家以色列，2007年被中的三分之一的国家，经济合作与发展组织和合作伙伴花费最大的比例的国内生产总值在小学、中学及专上非-高等教育（国内生产总值的4.1%)。 （3） 公共部门和私营部门在教育的投资多少Chart 3.1. 教育机构的私有投入的占有分额 (2007)在经合组织国家平均超过90%的小学、中学及专上非高等教育，不要低于80%(除了在智利、韩国、英国)支付公开。然而，在高等教育资助私下比例差异甚广，从更少大于5%在丹麦、芬兰和挪威,超过了40%；在澳大利亚、加拿大、日本、英国、美国和合作伙伴国家以色列和俄罗斯联邦；在智利,超过75%和韩国。作为在案件的高等教育毕业率，和入口私人资金的比例可能受国际学生，他们面前代表一个相对比例高澳大利亚和新西兰的学生。 所有国家都在为这可比数据显示，公共基金上各级教育机构相结合增加，从2000年到2007年。私人支出增长是在更深的速率在超过四分之三的国家。然而，在2007年, 平均83%的整体开支是来自公共部门。从2000-2007年，14/25的OECD和合作国家，在各个教育阶段的财政支出减少，在这些国家中，在加拿大在私人教育中，增加了三个百分点（7.6%-11.6%），韩国（19.2%-22.2%），莫斯科（13.9%-17.9%），斯洛伐克共和国（2.4% -10.7%）,瑞士（10.8%-13.9%），联合王国（11.3%-21.9%)），对公共资金而言，其他八个国家的资料显示，资金转移去相反的方向，然而，该份额增长了3个百分点或更多的只有在智利（68.4% to 77.2%）、波兰（95.4% to 98.6%）。在2000年到2007年，在在小学、中学及专上公共基金这种差异中所占的比例是在不断增加比起私人投资，除了葡萄牙。与一般的趋势相比之下, 增加公共支出减少的趋势,都伴随着私人开支在智利、德国、波兰、葡萄牙、瑞典,因为所有这些层次的教育相结合。然而，2007年除了智利和德国，在分享的私人消费在教育机构代表更少大于5%在所有的这些国家。在澳大利亚、加拿大、日本、韩国、荷兰、斯洛伐克共和国、瑞典、联合王国，美国和合作伙伴国家以色列和俄罗斯联邦、10%或更多的支出的大专院校覆盖着私人实体以外的家庭。在瑞典,这些贡献在很大程度上直接到赞助的研究与发展。 超过3/4的OECD国家及合作国家相比较1995-2007，在教育支出中，私有投资份额增加了3%个份额。实际上，这份份额实际上占了9%点在澳洲、奥地利、智利、意大利、葡萄牙、斯洛伐克共和国和英国。只有捷克共和国和爱尔兰和少数的挪威和西班牙国家的数据显示，在高等教育机构的支出中私人开支明显减低。 3.撒哈拉以南的非洲的教育投入 经济增长对于筹措教育经费的重要性尚未得到广泛认可。财富增长不会与教育发展自动挂钩，况且许多低收入国家的教育取得了非凡的进步。但是，国家收入增长确实创造了有利于提高公共教育支出的筹资条件。经济增长通过征税扩大了政府可用资源。此外，随着贫困程度的降低，征收的国民收入占政府收入的比重趋于上升，而且经济增长是持续减贫的重要条件。 撒哈拉以南非洲的经验具有指导意义。1990年代，经济停滞和高额外债削弱政府资助教育的能力，许多国家的人均支出下降。2000年至2005年，这种情况才大有改变，公共初级教育支出增加29%（图1.2）。而这种转变有助于减少失学儿童人数，加强教育基础设施。大约四分之三的支出增长直接得益于经济增长，资金增余的原因是税收增加和有利于教育部门的预算再分配。经济放缓对撒哈拉以南非洲2015年之前的教育经费筹措产生何种影响？答案将取决于经济放缓的持续时间及其复苏速度、政府的预算调整办法和国际捐助方的应对措施，各方面都存在许多不确定因素。 然而，各国政府必须在不确定的环境下制定公共支出计划。要了解对教育经费筹措的潜在威胁，一种方法是假定国内生产总值中的教 育投资比重保持不变，对下降的经济增长率和收入占国内生产总值的比重降低的数值进行调整（图1.3）。就教育支出享有的潜在资源不复存在而言，这种情况将会导致：2009年至2010年平均每年损失46亿美元该区域基础教育的援助款项估算为20亿美元；到2013年累计损失约为300亿美元； 2010年每名小学生的支出缩减13美元，相当于目前每名学生支出的10% 。这些数字只是对其中一种可能情况的估算，并未用图表说明不可避免的发展态势。即便如此，潜在经济增长的影响程度足以说明许多国家所面临的预算压力。必须在外部筹资早已出现巨大缺口的背景下认识这些新的压力在低收入国家，全民教育目标的筹资缺口年平均达160亿美元。 自1999年以来，撒哈拉以南非洲，地区及南亚和西亚的净入学率分别为二十世纪九十年代的五倍和三倍，2007年分别达到73%和86%。但是，地区总值不可避免地掩盖了地区内的巨大差异。撒哈拉以南非洲地区的净入学率变动幅度尤其大，从利比里亚的31%到马达加斯加和坦桑尼亚联合共和国的98%不等。在阿拉伯国家，净入学率的分布范围从吉布提的不足45%到也门的75%再到巴林和埃及的95%以上。 表2.5显示，当前的进步有限。发达国家几乎实现了普及中等教育，接受高等教育的人数有所增加，2007年的毛入学率达到67%。发展中地区正以各种速度从不同的起点追赶。2007年，中等教育毛入学率在撒哈拉以南非洲为34%，阿拉伯国家65%，拉丁美洲90%。高等教育入学率在撒哈拉以南非洲只有6%，与此相比，阿拉伯国家22%，拉丁美洲35%。这些地区平均值掩盖了地区内部存在的巨大差异。虽然拉丁美洲和加勒比的中等教育平均入学水平 为90%，但是该地区有些国家的入学率不足 70%，其中包括萨尔瓦多、危地马拉、洪都拉斯和尼加拉瓜。 教育方面的人均经常性费用和资本费用在不同的地区之间和地区范围之内有所不同，对于全球性的成本估算具有重要意义。大多数变化情况可通过两种因素予以说明。首先，与重要的投入（如教师工资、建筑材料和课本）相关的平均效益差异不可避免地影响着成本结构。其次，各国对教师报酬、师生比、学校建设和其他投入规定有不同的标准和准则。表2.9总结了估算中所使用的核心成本参数的各项目标。在设定参数时，考虑了几个较难解决的融资问题。在教育的任何成本核算中，教师报酬是最大和最具争议的方面之一。这通常是低收入国家教育预算中唯一最大的要素，常常占总支出的四分之三。由此得出结论，技术效益的获取能极大地削减成本：把撒哈拉以南非洲的工资调整到南亚和西亚的水平，将会平均削减成本40%。但是，关键的问题超出了技术效益的考虑范畴。比如，降低教师工资可能削减了成本，但导致道德水准下降，使招聘拥有充足技能的劳动力更加困难，并且迫使教师通过其他工作来补充他们的工资。资本成本估算提出了另外一系列的难题。 根据定义，实现全民教育要求学校基础设施向所有儿童开放，并拥有确保安全的充足质量，同时提供适当的学习环境。教室建设的费用差别很大。合理的建设标准表明，每个教室的成本大约是1.35万美元，初中则提高到1.7万美元。55显而易见，需要建设教室以容纳当前的失学儿童。 但是，许多国家中学校基础设施的废弃状态意味着，也有必要广泛投资于学校的修复。最近的一项调查显示，在低收入的撒哈拉以南非洲地区，30%的教室需要更换（Theunynck, 2009年）。受冲突影响的国家面临着尤为紧迫的问题。试举一例，利比里亚一半的教室在内战期间遭到摧毁或重大破坏（利比里亚教育部，2007年b）。针对本报告成本核算制定的参数源自关键领域有关规范和当前做法的国际证据。它们包括以下方面：教师工资。个别国家必须根据国家情况应对教师的效益、规范和标准问题。成本核算做法并不妨碍适当的教师工资水平。相反，它把撒哈拉以南非洲当前小学和初中的地区平均值当作该地区所有国家将要达成的一个长期目标。对于撒哈拉以南非洲之外的国家，该基准较低（见表2.9） “全民教育”公共资助可以利用的国内资源水平由三个因素最终决定。第一个因素是作为政府收入的国民收入份额。这一份额普遍超出人均收入水平，尽管各国的差别很大，反映了其财政收入政策、自然资源出口水平及其他国家特征。第二个因素是直接纳入基础教育的教育预算份额。第三个因素是向基本教育分配的教育预算份额。直接纳入基础教育的国民收入份额对基础教育的公共资助水平提供了简要概述。图2.47所示是各国的情景。它显示了基础教育经费的现有水平和实现本报告成本核算工作既定目标的必要水平之间的差距。 平均而言，这64个国家需要将国内生产总值的2.5%增加到基础教育公共开支上，以实现“全民教育”目标。不过，围绕这个平均数存在着巨大差异。低收入国家可以在何种程度上增加来自其自有资源的基础教育费用？解决这一问题的任何企图都对有关经济增长、财政收入和公共开支模式的假设高度敏感。为了此次分析，确立了一个“尽最大努力”的基准，以评估国家的资助能力。将可预见的经济增长这一额外收入的重要来源列为分析因素，就有可能估计出2015年之前可能产生的额外资源，只要所涉及的国家（a）将国内生产总值中政府收入的平均份额增加到至少17%；（b）将投向教育的收入份额增加到至少20%；及（c）确保大约70%的教育预算专门用于学前教育、小学教育和初中教育。凡是已经超过这些临界值的国家，预计其当前值能保持到2015年。 将这些临界点适用于更加强大的国家努力范畴。如果此项研究所涉及的每个国家都能达到各自的临界值，它将在2015年之前将国内生产总值中用于基础教育的财政资源水平平均扩大大约0.9个百分点。换言之，在2015年之前它将提供略多于1/3的额外资源，以实现基础教育目标。 这种整体情况不可避免地掩盖了国家间的重大差异（图2.48）。贝宁和莫桑比克等一些国家在所有目标领域都接近了“尽最大努力”的临界值。相比之下，则兼有高水平的收入和低水平的教育财政承诺。尼日利亚将政府收入中的国民收入比例提高了34%，但它对小学教育的承诺是所涉及的64个国家中水平最低的国家之一。巴基斯坦在所有三项统计中都表现不佳：政府收入占国民收入的份额小，花费在基础教育上的收入份额在所有这些低收入国家中属于最低，小学教育经费在该群体中比例非常低。该国具备在目前分配给基础教育的国内生产总值基础上增加两倍份额的可能性，表明历届政府都未能解决具有足够紧迫性的教育资助挑战。就乍得和尼日利亚而言，问题与其说是收入调动，不如说是大众教育尤其是基础教育的优先权较低。 应该强调的是，对于公共政策而言，所使用的“尽最大努力”的临界值是一个不完美的指标。增加收入的能力部分取决于出口结构。拥有庞大矿藏资产的国家能比其他国家更好 地增加财政收入。对于刚刚摆脱冲突的国家，如尼泊尔和塞拉利昂，增加国民收入在财政收入中的份额可能是一个缓慢的过程，涉及到重建可信赖的公共机构，并恢复对政府的信任。因此，这里的估计数应被视为合理条件下的可能性评估，而不是一个全面评估。 借助现有数据，很难对阿富汗、利比里亚和塞拉利昂等国家的“全民教育”进行精确的资金估算，但正如大多数捐助者的做法那样，鉴于这些国家政府提高资助额的能力有限，很有必要承认预先大幅度提高教育资助的迫切必要性。 4.东南亚的基础教育投入 （1）印度的教育投入基本情况 Government of India ministry of resource development. ECSSI 2008), New Delhi. JANUARY 29, 2008 基础教育投入体系 India Annual Report 2010-2011 2002年议会通过了第86次宪法修正案，规定要确保6至14岁的儿童享受初等教育的基本权利。提议制定有关立法以及详细的机制以实施这一法案。以下是促进印度初等和中等教育的各项计划。 全民教育计划(SSA) ：2001年印度启动了全民教育计划 (SSA)，该计划的目标如下: 第一，2003年前，保证6至14岁的儿童在学校、教育保障计划中心或通过过渡课程接受教育。第二，2007年前，保证6至14岁的儿童完成5年初等教育。第三，2010年前，保证6至14岁的儿童完成8年在校教育。第四，注重提高初等教育质量，强调终身教育。 第五，2007年前，缩小初等教育阶段学生性别和社会层次之间的差距 2010年前，缩小初等教育水平之间的差距。第六，2010年前，达到普遍的保持率。 育保障计划 (EGS)以及选择性和创新教育(AIE)是全民教育计划中的一个重要组成部分，旨在使掇学儿童回到学校接受初等教育。计划要求对每个缀学儿童实施儿童智慧方案。 执行RTE-SSA的财政支出 政府已经决定支出23123.3亿实行RTE-SSA系统在未来的五年内，从2010年至2015年，每年大约在RTE-SSA项目中中央政府所支出的经费在40004900亿，其中18364.1亿（大约97%）是循环的，4759.2亿（大约21%）则是固定的支出。总支出的23123.3亿包括政府拨款的是2406.8亿，是有各邦的财政委员会所完成的在未来的五年内的预算，20716.5亿的教育支出在中央政府和各邦的承担比例是65:35，在NER的八个邦中， 90:10的比例将会持续，这样看来，中央政府承担13710.7亿（NER：882亿），各邦政府承担7005.8亿（NER:98亿）在未来的五年计划中。 这种中央和各邦的财政分配方式是在第11个五年规划中的前一两年是固定的65:35，在第三年变为60:40，第四年变为55:45，其后就变为50:50（NE邦是90:10），从2010年到2011年，财政负担比例65：35将会被新的财政负担比例（NE邦是90:10）所取代。各邦政府提供额外的资源给SSA项目将采用这一比例。 在入学方面，99%的普通学生在1千米内有一所小学，直到2010年9月，新增学校366559所。总体入学率，在6-14岁的群体中小学教育的入学率从2001-02年的96.3增加到2008-09年的114.37，小学教育以上的从2001-02年的60.2增加到2008-09年的76.23.性别平等的指数，在小学教育阶段从2001-02年的0.83增加到2008-09年的1.00，小学教育以上的指数从2001-02年的0.77增加到2008-09年的0.96.小学教育阶段的辍学率，从2001-02年的39.03%，下降了14.10%，到2008-09年降至24.93%。在同时期，女童的辍学率下降了16.98%。小学教师比例，在2008-09年，全国教师中的小学教育的比例是44:1，小学以上的教师比是，34:1,到2101年九月将有111.3万教师退休。特殊教育的入学率，297.2万被鉴定的和245.9万（82.74%被鉴定的）孩子在2010年9月入学，将会有71453所特殊教育机构有EGS/AIE所建构，有16.4万的孩子被提供家庭基础教育。 中等教育投入体系 Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan 是中等教育的投入保障体制，这一系统在09年的5月份颁布实施，目的是为了增加入学率，及这个计划在2009年10月开始执行的对中等教育质量的提高。这个项目设想，在一个合理的距离，从2005年6月开始到接下来的五年里，中等学校的入学率从52.26%上升到75%。另一个目标通过制定中等教育学校所预定的规格,消除性别、社会经济和残疾障碍等差异，提高教育质量，是中等教育到2017年全面的普及。例如,在随后的第2个五年计划，即到了2020年中可以达到的成果。 目标： 到2011-12年间，多余3.2万学会说那个可以入学； 增强大约44000所中等学校； 开设大约11000所中等学校； 招聘大量的教师，提高师生比； 增势对于80000间校舍基本的设施： 额外的校舍； 实验室； 图书室； 手工制作室；卫生间； 饮水设备； 电力、通讯、网络 要提高质量,同时保证公平：提高质量的方法有： 增加聘任老师使师生比将至30:1； 集中注意里在科学、数学、英语的教育；加强培训教师； 科学实验室； ICT能够教育；课程改革；教师教育改革 保证公平的方法： 微观管理的特殊关注； 提升修道院学校的质量； 优先领域与集中在SC / ST /少数民族为开放的学校； 特殊招生驱动为较弱的部分； 招聘更多的女性教师；为女孩开设独立的卫生间； 资金流转和资金流转：中央政府在整个第11个五年计划中，承担了75%的花费，其余的25%则有个帮政府承担，在12个五年计划中，则变为50:50，在所有的阶段，财政承担在东北邦则是90:10. 该方案将国家实施建立了政府社会实施那个计划。释放至中央分享的执行机构直接。适用的国家分享也能被释放的落实业务代理各自的国家政府。 执行的进程，在2010-11年，基于25各州年年度计划，将到2010.12.31评估，证明干预批准: 新学校：2368； 增加12206所学校的设施：增加校舍17733间，科学实验室6983间，电脑室5566间，手工制作8126间，图书室8309间，非开卫生间5507间，饮水设施3265间； 计划培训教师：590000； 每年学校资助：65298； 小型维修资助：53545； 大型维修资助：1593； 教师住宅区：431 印度的基础教育以政府投资为主，中央和邦政府共同承担投资责任，其中以邦政府投资为主。印度中央财政每年毛收入的比重高达65%左右，地方财政入不敷出，缺口大，只得求助于中央。中央以财政返还的方式向地方转移支付，其转移支付额占中央财政收入的70%左右。中央财政净收入占中央财政毛收入的20%左右。通过转移支付，在体制上造就了一个财政上强大的中央，能够对地方实施有效的控制和影响。 陈永明.教育经费的国际比较.天津教育出版社.2006,239.印度教育经费的来源主要有四个方面：中央政府和各邦政府的预算拨款；地方机构的资助；学生的学费；私人和国外的馈赠。 赵中建.美、英、法、印教育经费筹措的比较.比较教育研究.1993(3) （2）新加坡的教育投入 政府的责任