汉字教学与词汇积累.doc

汉字教学在低年级是与阅读教学同步进行的，但是，识字教学并不是阅读教学的附庸，它应当有自己的教学系统。在小学低年级，识字教学与阅读教学同步进行，而以识字为主，讲字形需要单独设立汉字教学的模块，阅读教学应当与它配合。经过第二学段二者并重的过渡，到了小学五、六年级和初中，直到高中，识字量已经逐步增多，可以无需单独设立识字的模块，直接在语境中识字了，这就转入了以阅读为主的阶段。这一长段时间，识字教学是否就已经结束了呢?当然不是，这时，识字教学转向更深化的阶段，运用汉字来提高学生的阅读能力，成为阅读教学不可或缺的一个重要方面。一、字理是联系字与词的纽带在说明汉字与汉语的关系时，应当首先明确汉字的构意与汉语的词义虽有密切的关系却是实质不同的概念。构意是从字形中分析出的汉字结构的设计意图，它是某一个词的一个义项的映射，但它不是词义，只有在言语里使用过的意义才是词义。词义的讲解是在阅读的课文中进行的。这就决定了，讲字与讲课文能结合起来，才会有事半功倍的效果。为了说明字理是联系字与词的纽带，这里需要再次提醒“构意”与“本义”这两个相互联系但有区别的概念。“构意”又称“造意”，“本义”又称“实义”。“本义”是词进入语境以后用来表达思想的意义，也就是通常我们所说的词义中的一个义项。“造意”则是汉字形体构造中体现出来的造字意图，“造意”是“实义”的可视化。造意是字意，实义才是语义。造意和实义在有一些字与词里是统一的。比如：“江、河、湖、海”从“水”，它们都是水流或水域。“梅、柳、橘、棠”“栋、梁、楣、椽”都从“木”，前一组属于木本植物，后一种属于土木结构建筑物的木质构件。“忧、愁、思、想、憎、恶、愤、怒”都从“心”，它们都是心理活动。这些字的造字理据与它们的词义完全一致，可以凭着字的形体理解和记忆它们的词义。教字也就同时教了词，汉字教育与阅读中的词汇积累同步完成，一举两得。但是另一种情况就不同了。有一些造意与词义特别是现代汉语的词义只有一种折射作用，如果不从分析字理入手转向词义，是难以通过字来理解词义的。例如：“理”字从“玉”，但解释这个词的词义并不能够很快与玉联系上。通过它的造意分析，才能明白它取象于玉的原因因为将玉雕刻成玉饰或玉器要顺着玉的纹理从事，治理、整理、理顺等意义都是一种条理化的行为，治玉是这些意义所选择的相似的典型形象。“解”字“刀”，从“牛”，从“角”，它所具有的解开、解脱、解散、分解、化解、溶解、融解等意义与“刀、牛、角”并不能直接联系到一起。分析它的造意，从用刀来解剖一头牛的取象中，可以得到将结合的事物分解开来的意义，解牛是它的造意，分解的词义由造意中可以体现出来。从上面的例子可以看出，词义(实义)具有广义，也就是人们常说的具有一定的概括性，而字意(造意)是词义的具体化，是从词的广义中选择一个单一的、可视化的典型形象来完成对广泛词义的表现。经过字理的分析，将具体的造意与广泛的实义沟通，也就是把字与词联系在一起，可以达到既能了解表意的汉字，又能理解语言的词义的双重目的。这正是阅读与识字“双赢”的做法。二、本义是词义积累的关键从上面的举例可以看出，分析字理的目的是得到构意，通过构意找到语境中的本义，汉字形和汉语词义的关系，是通过本义这个概念来沟通的。可以用下面图示说明汉字与汉语的词的关系：从上图中我们可以看到：汉字的音来源于语言的词音，它的构形与构意是互相印证的，都与词的本义有关，是本义的映射，而汉字的构意又决定了在一个词的诸多义项中，哪一个是它的本义，这种相互的关系是通过字理分析实现的，因此，构意和本义又是相互证实和相互解释的。在构意与词的本义链接后，还有一点也必须注意，那就是：形使汉字成为语言第二性的视觉符号，形才是汉字的本体。本义之所以成为词义系统积累的关键，是因为本义能够带动引申义的系联。引申是词汇意义发展的一种与人类认知有关的规律，是因为联想而产生的词义发展的途径。单音词的引申义多半产生在古代，现代也有少量的发展。以“发”字为例。“发”的繁体字作“發”，从“弓”，“癹”声。从字形看，构意是“射箭”，从它的异体字“彂”又从“弓”，又从“矢”更可以印证它的构意。先以中学课本里有的文言文来考察这个字记录的词的义项：卖油翁：“见其发矢十中八九。”(射箭)生于忧患，死于安乐：“舜发于畎亩之中。”(兴起)醉翁亭记：“野芳发而幽香。”(散发)促织：“成有子九岁，窥父不在，窃发盆。”(打开)三峡：“朝发白帝，暮至江陵。”(出发)陈涉世家：“二世元年十月，发闾左适戍渔阳九百人。”(发配)以上6个句子中，是“射箭”，说明这个字的构意与词在语境中的本义是一致的。其余6个义项都与射箭这个本义有关。箭从弓上发出去是它射程的开始，人的出生、事业的兴起、行路的出发，也都是开始，这是一组。射箭的状态是箭离开弓而出去。打开(盆)是盖子离开器皿，散发(香气)是香味离开花蕊，这是第二组。出发叫“发”，使别人出发，也就是派遣、发配当然也可以叫“发”。把握了本义，其他义项是怎样联想出来的，也就一目了然了。再来看现代汉语里“发”还能引申出什么意义。箭是古代战争的武器，现代已经不用。但是因为射一箭称作“一发”，现代枪弹打一次也叫“一发”，“发”成为量词。行路出发叫“发”，开口说话也叫“发(言)”;气味散发叫“发”，一件东西派送也叫发，发工资、发文凭的“发”也就容易理解了。从现代汉语双音词，更可以看到“发”作为开始、扩散、离开这些特点引申出的义项：“发端”“发生”“发现”“发明”“发起”“发行“发难”“出发“都有首次的意思，也就是开始，属于第一组;“发车”“发货”又是第一组再引申。“发展”“发散”“发达”都有扩充的意思，属于第二组;加上“发射”不再是射箭，关系到其他武器，更是本义的直接引申。我们把这些引申出的义项整理一下，可以得到以下的系列：用本义为起点系联的引申义列，可以贯穿古今，体现文言文与白话文不可分割的精神，也体现词汇意义之间的关联。三、变无序的语料为有序的积累在语文阅读时，词语的出现是无序的，是随着课文和课外阅读的思想内容而呈现在我们面前，阅读者依靠注释阅读文言文，只能一个词语一个义项地死记硬背，或者较好的可以连同句子也就是语境一起把握那些不同的义项。而在阅读白话文时，由于很多词都是常用词，课文不必有注，很难发现多义词的义项之间的关系，更难体会到古今语言是连续发展的，并非隔着万里长城。只有用字的构意指向本义，将字与词沟通，才能从彼此的关联中对词义有更深刻的理解。具体的做法就是在讲到同一个词的义项时，注意通过本义去关联其他的义项，建立引申的概念。到积累渐多，做一次全面的引申义列的系联。这既是词汇教学，又是对汉字教育的深化。下面举一个例子说明字词沟通后，把意义放到引申义列里，把握词义会更精准，对课文的理解也更深刻。信陵君窃符救赵一课中，有这样一段话：“当是时，诸侯以公子贤，多客，不敢加兵谋魏十余年。”某教材的注释说：“不敢加兵谋魏，不敢用兵侵略魏国。谋，作侵略的打算。”注解两次提到“侵略”，却没有说明这个意思应当落实到哪个词上。而对其中的“加”字，因为作为“增加”之义太常见了，也没有刻意去解释。其实，“侵略”的意思恰恰是“加”的引申义。“加”字是会意合成字，从“力”从“口”，构意是以力强加于人，所以说文解字把它放在力部，而言部“诬”字用“加”来解释，可见“加”有强人所难的意思。在古代汉语里，“加”时常有欺凌的意思：左传襄公十三年：“君子称其功以加小人。”杜预注：“加，陵也。”左传隐公三年：“小加大。”杜预注：“小国加兵于大国。”孔颖达疏：“加亦加陵。”论语公冶长：“我不欲人之加诸我也，我亦欲无加诸人。”馬融注：“加，陵也。”袁宏说：“加，不得理之谓也。”这已经把“加”的贬义说得够清楚了。这就使我们更加理解著名的曹刿论战(左传庄公十年)一文中所说的：“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信。”其中的“加”指的是赞礼者用不实的报单来欺骗神灵。也就更能理解现代还说的“强加于人”的“加”语义是很重的。而“欲加之罪，何患无辞”的意思，也就更为彰显。其实，这个成语的出处正是左传僖公十年“欲加之罪，其无