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教育心理学新编复习资料第一章绪论第一节 学校教育心理学的对象、范围和意义一、学校教育心理学研究的对象学校教育心理学的研究对象是：教育过程中的心理现象及其规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。1.学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应具备的要求。2.学校教育心理学并不研究所有学与教的问题，主要研究学校情 境中的学与教；3.学校教育心理学研究的学与教包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。4.学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，研究序列是学与教而不是教与学。 二、教育心理学的研究内容 教育心理学的研究内容包括： 1学习的本质2.学习的过程3. 影响学习的因素4. 教学与管理三、学校教育心理学的意义1. 有助于促进整个心理科学的发展2. 对教育实践有重要的指导意义 A、帮助教育者更新教育观念，提高自我教育的能力 B、有助于提高工作质量和效率第二节 历史发展和现状 一、短暂的历史教育心理学成为独立学科是从1903年美桑代克教育心理学开始， 二、发展阶段1.初创时期：（1903年20世纪20年代）桑代克行为主义心理学格式塔心理学儿童心理学。2.过渡时期：（20世纪30年代 到50年代）体系庞杂无真正突破。3.发展时期:（20世纪50年代到80年代）（主要在美苏）发展时期代表人物：佛洛依德 、斯金纳 、皮亚杰我国第一本教育心理学 1924 廖世承三、现状和趋势20世纪60年代以来的主要特点:1、 内容趋于集中，学科体系基本形成；2、 各学派分歧日趋缩小3、 注重学校教育实践第三节 学校教育心理学的研究方法学校教育心理学的研究方法主要包括:1、 实验研究方法：（相关研究：探讨量变之间的相关关系；因果研究：探讨量变之间的因果关系）2、 描述研究方法：观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法（皮亚杰）。 指导思想和基本原则 思想：辩证唯物主义，联系、发展、矛盾的观点 原则：1、客观性原则 2、系统性原则 3、理论联系实际 4、教育性原则第二章 学习与学习理论第一节 概述 教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。一、什么是学习1. 广义的学习：学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为比较持久的变化。2. 2.狭义的学习：专指学校学习。 把握以下三点、1、 学习是人和动物共有的普遍现象2、 学习是有机体后天习得经验的过程3、 学习变现为个体由于经验而发生的较稳定的变化。二、学习过程或学习事件的简要分析（学习过程的模式：S（刺激）O（中间结构）R（反应） 1.一个学习过程或学习事件的构成要素：A 学习者（O）：即通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工信息处理最后由效应器作出反应的主体；B 刺激情境 （S）：即学习者（O）提供刺激的环境模式；C反应（R）：包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观察不到的反应，进步、积极、和倒退、消极的反应。2.人类学习导致的变化至少包括情感、认识和动作技能的变化。）四、学习的意义和作用 学习是有机体适应环境的必要条件；学习能促进心理的成熟与发展。五、学习的分类1.我国学者根据学习内容和结果分类：知识的学习；技能的学习；策略的学习；道德品质的学习。2.按活动性质分类：有意义学习和机械学习3. 加涅的分类：言语信息的学习、智力技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习。 第二节刺激反应的联结学习理论（行为主义学习理论）刺激反应的联结学习理论认为学习是外部可观察到的行为变化，是刺激反应的联结的形成过程。一、 桑代克的理论（第一个系统的教育心理学理论）实验：动物学习迷箱的实验（猫出笼子找食物的实验） 桑代克认为，学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成的联结，即S-R之间的联结。 提出三条基本的学习规律。准备律（有备折喜）、练习律（联结的强度取决于联结的频率次） 、效果律（结果满意、联结就强，结果不满意，联结就弱）。二、 巴普洛夫经典条件作用理论实验：狗闻铃声则掉唾液主要观点：条件诱发反应三、斯金纳操作条件反射学习理论 起源于桑代克猫的研究，斯金纳正式提出，1932年著的“斯金纳箱”（白鼠压杆寻食）的实验 观点：认为行为可以分为应答性行为和操作性行为，操作性行为是对环境的反应，是大多数人的行为。主要规律： 1.假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这类反应今后发生的概率就会增加； 2.由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可使行为朝着所需要的方向发展。四、班杜拉的社会学习理论 三元交互作用论：班杜拉认为个体、环境和行为三者之间是相互作用，互为因果的。强调观察学习：认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。关于学习的实质的看法：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。五、强化的种类和技巧就是条件刺激和无条件刺激在时间上的反复结合。1. 强化的类型： 根据行为后果分类的强化类型：正强化 ：通过呈现想要的愉快的刺激来增强反应频率负强化 ：通过消除或终止不愉快的刺激来增强反应频率强化还可分为：一级强化和二级强化两大类 一级强化：满足人和动物的基本生理需要。 二级强化：指任何一个刺激与一级强化反复结合后而获得的强化效力。 2.强化程序 指强化出现的时机和频率。可分为：连续强化程序和断续强化程序 断续强化程序又可分为：间隔程序和比率程序。六、理论的区别和教学应用 1.经典条件反射和操作条件反射的异同。 同：两者的实质都是刺激与反应联结的形成；两种形成的关键都是需要通过强化；有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用。如消退、恢复等。异：区别有三：第一就条件反射产生的实质看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激；第二从个体反应的性质看，经典条件反射的中条件反射与无条件反射极其相似，而操作条件反射的反射则截然不同；第三从条件反射的发生看，经典条件反射中的条件反射是诱发性行为，而操作条件反射的则属自发性行为。 2.两种条件反射理论在教学中的应用。 情绪学习；行为管理和行为纠正；程序教学：（基本原则）A小步子逻辑序列；B要求学生作出积极反应；C及时反馈；D学生自定上海市；E低的错误率。第三节 认知结构学习理论近三十年来，认知心理学理论在西方已取代行为主义心理学而占优势。最早格式塔学派；布鲁纳和奥苏尔等为代表的认知心理学家。 一、布鲁纳的认知发现学习理论 1.认为学习是一个主动的认知过程；学习包含几乎同时发生的三种过程。新知识的获得、知识的转换和检查知识是否恰当和充实。 二、奥苏尔的认知接受学习理论 1.有意义接受学习是学习是针对机械学习而言。它是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的观念建立联系的过程。3.有意义学习的条件：A学习材料必须具备逻辑意义（客观条件）：即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 B学习者认知结构中必须具备适当的知识基础或知识准备状况；C学习者必须具备有意义学习的心向：是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。 4.有意义学习的类型A表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，主要内容是词汇学习。 B概念学习：指学习同类事物的共同本质属性和关键特征。C命题学习 :学习一命题的形式表达观念的新意义。 5.概念和命题的同化模式同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念和命题）理解新知识。同化模式有： 三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用 1.区别及意义：P180页。 2.奥苏贝尔的有意义学习理论的独到之处。P182页。 3.教学实例：发现学习的教学案例和有意义学习理论的教学实践意义及例证。 一、布鲁姆的发现学习理论 1.教学目标分类理论： 认知领域的教学目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价。 情境领域的教学目标：接受、反应、评估、组织、价值的性格化。 心因动作领域的教学目标：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。 2.掌握学习理论： 几乎所有学生都能达到掌握90以上学习材料的目标，区别仅仅是时间上的长短； 一般地以正态分布为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。 掌握学习的方法基础主要是程序教学技术，其步骤如下： A确定目标；B根据目标设计教材，分成细小的学习单元；C小步子学习，每步学习都进行测验，达到掌握后再进入下一步；D及时反馈，即通过形成性评价进行反馈；E矫正。二、加涅的学习结果分类和指导学习理论 加涅的指导学习理论对人的启发：重视系统知识与系统教学的指导作用，认为能力形成要通过知识掌握，注重实际教学过程，尤其注重提出明确的教学程序，可以指导教师照此设计具体教学过程，具有较大的实际价值，这些对我们很有现实意义。第五节 人本主义的学习理论一、人本主义心理学简介近三十年兴起，自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外的第三种力量。人本主义心理学观点认为，人有决定自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺牲者，它们有选择和影响自己生活方式的自由。行为主义代表斯金纳与人本主义代表罗杰斯持续了二十多年的争论。 第六章 学习的迁移、保持和遗忘第一节 学习的迁移一、什么是学习迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响， 二、学习迁移的种类1.根据迁移的性质分：A正迁移 ：一种学习对另一种学习产生积极影响。 B负迁移 ：一种学习对另一种学习产生消极影响2根据迁移发生的方向分：顺向迁移 ：先进行的学习活动对后继学习的影响逆向迁移：后进行的学习对先前学习的影响3根据迁移的范围： 一般迁移：一种学习中所习得的原理和态度对另一种学习的影响 特殊迁移:某一领域的学习对学习另一领域所产生的影响。4根据迁移的程度， 近迁移：指已习得的知识和技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用。 远迁移：指已习得的知识和技能在新的不相似情境中的运用。5、根据迁移的路径： 低路迁移：指以一种自发或自动的方式所形成的技能的迁移。 高路迁移：有意识的将某种情境中学到的抽象知识应用于另一情境中的迁移 四、 早期迁移研究的主要理论有哪些？其积极意义和局限性表现在哪些方面？1.形式训练说： 迁移是无条件的、自动发生的 2.共同要素论：（桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素3概括化理论：爱德1908年提出解释学习迁移的类比理论，认为只要一个人对他的经验进行概括，那么从一个情境到另一情境的迁移是可以完成，理论强调原则的类推和应用。（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。4关系理论：（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解5迁移的逆向曲面模型：又称“三维迁移模式”揭示学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移的关系。6、学习定式说：指通过前面的学习活动所形成的方法、态度等会对以后学习、活动产生积极或消极的影响。评价：早期研究对迁移概念的理解是狭隘的，对迁移发生的原因的解释是单纯的，实验更多的是以动物为对象，具有机械性、动物化的局限性，但对于推动学习迁移的研究起到了重要作用，对今天理解迁移现象仍具重要意义。三、 二十世纪六七十年代以后迁移研究有哪些变化？形成了哪些理论？六七十年代以后，除了对迁移概念的理解有了明显的变化以外，在理论和实践上也有巨大的进步，这些新的理论不仅对理解这种迁移现象是重要的，而且对理解学生的实际学习和更好的教学也是非常有帮助的。主要理论：1、知识结构迁移理论 2、迁移产生式理论 3、策略迁移理论五、影响学习迁移的主要因素 1.学习材料的特点2. 经验的概括程度3.对学习情境的理解4.学习的心理准备状态5. 认知结构特点6. 学习策略水平六、 教学过程促进学习迁移的方法（如何为迁移而教）1、注意教学材料和内容的编排，多方面考虑，知识本生的性质、特点等以及学生的具体情况。2、改进教材呈现方式：应该遵循由整体到细节的顺序。3、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变，4、改进对学生的评价“为迁移而教”的内涵十分丰富，还有很多，如加强策略性知识教学，加强课堂所学知识与实践的联系等。第二节 学习的保持和遗忘一、传统的遗忘和保持理论 1.遗忘的主要规律：A遗忘曲线或保持曲线：先快后慢，德国艾宾浩斯。B保持内容的质变和歪曲：常受个人心理特点的影响。C记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。（对儿童特别有用） 2.遗忘产生的原因：A生理原因；B记忆痕迹衰退（贮存失败）；C干扰（提取失败）。干扰主要分前摄抑制（以前学过的内容干扰）和倒摄抑制（以后学习的内容干扰）。 3.克服遗忘的传统策略 注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍； 加强记忆信心，提供愉快的学习经验； 提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法； 复习：A根据遗忘规律及时复习、经常复习；B根据材料的性质和数量合理安排复习；C强调复习效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合；D注意学习材料的归类、系统化及应用。 过度学习：指在达到最低限度领会后或达到可以勉强回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。（也就是继续强化这个内容） 记忆术：A环境连结法；B连锁法；C数字文字变换法。二、动机性遗忘理论 弗洛伊德提出的，称之为压抑理论，他认为动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘。实质是一种压抑，是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。动机性 遗忘理论认为信息属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉，特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验，总希望把它们除于自己的记忆之外。三、记忆信息加工和模式理论1.三种记忆转化模式：阿特金森希弗林模式。 这一模式认为记忆信息加工模式由感觉登记（感觉记忆）、短时记忆和长时记忆三个结构成份组成。 短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要，必须了解这一转化过程的三个重要环节。A复述：即复诵。B编码：是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程；C组块：就是在记忆过程中把许多小单元组合成较大单元的信息加工过程。2.加工水平模式：（是克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克洛克哈特模式）基本特点：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。3.有意义保持和遗忘理论 同化论：关于意义保持和遗忘的基本假定：A同化论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。B同化论的基本假定可归结为：新的观念a同原有观念A相互作用的产物Aa；学习的早期保持阶段AaAa；在后期保持阶段a的分离强度逐步下降，达到一个阈限值后，不能使用，也就是说不能回忆或再认，遗忘便产生了，也可以说a还原成A了。认知的结构原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。 两种有意义遗忘（还原）的过程：A下拉学习的遗忘（还原）过程，B上位学习的遗忘（还原）过程： 有意义遗忘的利弊：A对下位学习的利弊：B对上位学习的利弊。4.影响有意义遗忘的因素 学习阶段的影响因素； 保持阶段的影响因素； 再现阶段的影响因素。5.有意义遗忘理论的应用 解释认知按层次组织的趋势； 解释和证明有意义保持的优越性； 解释前摄抑制和倒摄抑制； 解释记忆恢复现象； 解释呈现材料与回忆材料的差异。 第三节 认知结构与迁移和保持一、什么是认知结构一般而论就是指头脑里的知识结构。有广义狭义之分。广义的认知结构指：某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指：学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。 二、认知结构变量指个人的认知结构在内容和组织方面的特征。奥苏贝尔提出三个主要影响迁移与保持的认知结构变量。1.可利用性；2.原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性；3.新旧观念的可辨别性。三、操纵认知结构中主要变量的策略利用组织者的教学技能1.什么是组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。2.组织者的类型及其应用 陈述性组织者指与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。 比较性组织者指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。第七章 不同类型的学习第一节 知识的掌握一、什么是知识1.知识的心理实质；2.知识的心理存在形式；3.知识的本源和作用，二、知识、技能与能力的关系能力是包括了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素；能力、知识和技能均是个人活动调节不可缺少的因素。三、知识掌握的过程 1.知识的理解 是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识本质、规律的一种思维活动； 理解的种类：对言语事物意义事物类属因果 关系逻辑关系事物内部构成、组织的理解。 理解的水平：字面理解；解释的理解；批判性理解；创造性理解。 促进理解的方法：A通过直观教学，提供丰富的感性材料；B引导学生积极思维，提高概括水平； C利用变式和比较突出事物的本质特征；D通过语言明确揭示概念和原理的内容。E使知识具体化，通过应用加深理解；F使知识系统化，进一步理解材料。G指导学生自学；H根据学生的年龄特点区别进行指导。 2.知识的巩固 什么是知识的巩固：是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十他重要的环节，具有重要意义； 知识巩固的途径：A提高学习的自觉性；B提倡在理解的基础上记忆；C动用记忆规律，使用合理的记忆方法；D合理的组织复习。（利用遗忘规律、合理安排复习时间、运用多种方法复习） 3.知识的应用 什么是知识的应用：是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。 知识应用的主要形式：解答口头作业、书面作业、实际操作课题。 知识应用的一般过程：审题通过联想，再现有关知识使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化作出解题判断并向实践转化。 影响学生知识应用的主要因素：A学生对知识的理解水平与巩固程度；B学生的智力活动水平；C课题的性质；D动机与情绪。第二节 技能的形成一、什么是技能技能是指通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。二、技能的种类1.动作技能：是以机体外部动作或运动占主导的位的技能；2.智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，借助于内部言语在头脑中进行的。三、影响技能形成的因素1.起点行为：指学习者学习技能开始前的养状况（准备状况）；2.学习技能的动机：即学习者有无学习技能的热情、责任感和忍耐力；3.技能的性质：4.教师示范和说明的状况；5.与实践结合的程度；6.强化的状况。四、动作技能的形成与培养1.动作技能形成的阶段：认知和定向阶段；初步掌握完整动作阶段；动作协调和完善阶段。2.动作技能的培养：（主要通过练习）A明确练习目的和要求；B依据技能的种类、难易选择不同的练习方法；C有效的利用观察和表象；D充分利用练习中反馈的强化作用。五、智力技能的形成和培养1.智力活动的阶段：活动的定向阶段；物质活动与物质化活动阶段；有声的外部言语阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。2.智力技能形成的标志：A智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体；B思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点；C内部言语的进行需要意志的努力较少。3.智力技能的培养：A培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；B掌握解答和类课题的程序，形成一定的认知结构；C使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。六、练习过程的规律 1.练习曲线的一般趋势 练习成绩的逐步提高（表现在速度加快和准确性的提高上）； 高原现象：A在技能形成的过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓高原期。这高原就是曲线保持一定的水平而不上升或者甚至有些下降，这种现象就是高原现象。B产生原因：知识和方法的障碍；思维障碍；情绪和身体上的障碍。 练习成绩的起伏现象：产生原因。 A一是主观条件的变化，包括学习环境和练习工具的改变，学习材料性质的改变，教师指导方法的改变等；B二是学生主观状态的变化，包括自我感觉是否良艰，有无强烈的动机和浓厚的兴趣，注意是否集中、稳定，意志的努力程度及采用的方式方法，还有身体条件等。 2.练习曲线的个别差异：原因主要是由学习者本身的特点和条件决定的。第三节 解决问题和思维能力的培养一、解决问题能力的培养1.解决问题的历程：发现问题、分析问题、提出假设、检验假设。2.影响学生解决问题的主要心理因素：A学生已有的知识经验； B能否正确地选择和组合有关原理原则；C言语的指导；D学生解决问题能力的个别差异。3.学生解决问题能力的培养：A培养学生主动解决问题的内在 动机；B问题的难易应适合学生的学习能力；C指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境；D提供较充裕的时间和适当的自由；E鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。二、学生逻辑思维能力的培养1.教学内部和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提；2.学生的思维积极性是其展开思维的重要条件；3.创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键；4.培养学生使用正确的方法进行逻辑思维；5.指导学生发现和克服思维障碍；6.加强语言训练。三、学生创造性思维的培养1.什么是创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。2.什么是发散性思维：A发散性思维：指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。B发散性思维的特征：变通性、独创性、流畅性。3.富于创造性思维学生的特征：独立性、智力特点、喜欢新奇和复杂、幽默感。 4.学生创造性思维的培养：A发展发散思维；B训练学生解决问题的各种技巧；C培养学生创造性的个性；D尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。 第四节 态度和行为方式的学习一、概述1.什么是态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。人的态度是一个体系，它包括人对事物的信念、情感、行为倾向。2.态度的形成：影 响个人态度形成的主要外部因素是家庭、所从属的群体、邻居和同事、社会与国家；主要内部因素是先天素质和个人能动性。形成途径是后天的学习。3.态度的改变：改变态度的两种心理学方法。提供信息法、认知失调法。二、科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论 P308页。三、心理防御机制 表现：压抑、投射、回归、移置、认同等。P309、310四、态度和行为方式形成的重要途径隐蔽课程隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带有偶然性、没有组织的和非正式的活动。五、学生优良行为的巩固和不良行为的矫正 1.巩固学生优良行为的心理学原则：A尽量使已产生的行为定型或模式化；B尽量设法强化这些行为；C尽量引导这些行为通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。2.防止和消除不良行为的心理学原则： A尽量预防这些不良行为的发生，防患于未然。B一经出现，尽量制止这些行为的继续；C加强对不良行为相反的优良行为的倡导；D不良行为的发生应该受到适度的惩罚。 3.教师帮助学生防止不良行为出现的技巧：A了解内情；B重叠；C持续不断；D平和；E利用小组开展教育。第八章 影响学习的心理因素第一节 学习动机一、什么是学习动机学习动机是激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力；学习动机是学习行为的激活和唤起。学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性。学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果。动机产生与需要：生理需要和社会需要。二、学习动机与学习积极性1.学习积极性：在学生能满足学习的需要的活动中表现出赫的认真、紧张、主动而顽强的态度，这种态度表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系。一般把它称学习学习积极性或学习的自觉能动性。是多种心理因素的综合表现，通常可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三方面来对它进行考查。 2.学习动机与学习效果：二者关系密切。A心理学研究表现：不同性质的学习动机对学习效果有不同影响；但是由于实际生活对学生的影响十分复杂，学生本身的心态也极其多样，二者之间关系并非都是一致的，产生的原因主要是因为学习动机对学习效果的影响往往要通过许多中介因素造成。B学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有学习动机。但学习效果对原有学习动机的反作用也不完全那么简单。反作用的大小和性质要看学生原有动机的正确性和强度，也要看学生本身其他心理品质的情况而定。 3.学习动机的分类和体系：A从动机的动力来源来分：外来动机、内在动机。B从动机的内容和性质来分：正确的动机和错误的动机。C从动机的远近和起作用的久暂来分：间接的长远的学习动机、直接的短暂的。三、学习动机的培养和激发 （一）学校是激发和培养学习动机的主要源泉，教师要以身作则，使学生认同，成为学生模仿的榜样。1.加强学习目的教育，发挥目标激励作用；2.引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；3.通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机；4.培养和激发学生的学习兴趣 培养学习兴趣应注意五点：A知识的准 备是学习兴趣产生的基础；B保持学生的好奇心和求知欲；C在实践活动中培养学生的兴趣；D依据学生的个性特点培养学生的兴趣；E在教学中将直接兴趣 与间接兴趣相互结合。 如何激发学生的学习兴趣？学生对哪些事物容易发生兴趣？A对可能获得成功的事容易发生兴趣；B对抱有期待心理的事容易发生兴趣；C对能带来愉快感的事物会发生兴趣；D对难度适中的教学容易发生兴趣。E教学中要防止单调感、枯燥感、疲劳感和饱足感，保持新鲜感。5.利用学习反馈和学习评定。为使评价对学习动机产生有效的激励作用，应注意：A要教学学生对评定抱正确态度；B评定应该客观、公正和及时；C赞许的肯定评价对学 生更有激励作用；D评定的方式要灵活多样；E评定要富于指导性和激励作用；F评定要注意学生心理发展水平和个性特点；6.利用学习竞争和奖惩激发学习动机 A研究表明，组织良好的适度的学习竞赛可以诱发学习兴趣，活跃课堂气氛，激发学习动机。但必须明确，学习竞赛可能具有消极作用。B激励学生学习， 不可过分依赖竞赛活动；C奖惩也可以激发学生的学习兴趣。不恰当的奖惩会带来副作用。7.与学生签订学习协议8.在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧：（二）激发和培养学习动机的条件首先，当学生具备学习动机而未被激发时，激发学习动机需要它在学生的整个动机结构中居于重要的地位；其次学生个人必须对学习任务胜任；第三，各种内部和外部的干扰应减少到可控制的程度，最后学生应有学习成功的期望。第二节 学习的注意和感知状态一、如何利用注意的规律教学 学生注意的组织和培养 重视学生的有意注意：A使学生有明确的学习目的；B培养学生自制力； 充分利用无意注意的规律，教师应做到：A教学内容要新颖有趣，难易适当；B教学方法要直观形象、灵活多样；C尽量避免那些分散学生注意和因素，创造有利于集中学生注意的情境。D严格遵守作息时间，防止过渡疲劳。交替使用有意注意和无意注意二、学生对教材的感知1.概念：就是通过各种感觉和知觉在观察有关事物、听取言语说明、阅读文字符号等等，以获得丰富的感性知识的学习过程。2.如何提高感知教材的效果 正确应用直观教学：A实物直观；B模像直观；C语言直观。 运用感知的规律提高直观教学效果：A目的明确，感知越清晰；B对象从背景中越突出，则对象越容易被感知；C直观形象与语言指导相结合，则感知更精确、全面；D知识经验越丰富，感知就越完善、迅速； E对感知对象的态度越积极，则感知越深刻。F多种分析器的协同活动，也可以提高感知的效果。 培养学生的观察力：A观察力的品质及其在感知教材中的作用：目的性、条理性、敏锐性、精确性、细微性。B如何培养学生的观察力？必须提出明确而具体的目的、任务；在观察前要做好有关知识的充分准备，并订出周密的计划；有计划有系统地训练学生的观察技能和方法；启发学生观察的主动性，养成勤于观察的习惯；利用一切机会，让学生参加多种实践活动；指导学生做好观察记录，对观察的结果进行整理和总结。 第三节 学习中的疲劳和焦虑一、疲劳与学习1.什么是疲劳疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，分生理疲劳和心理疲劳。2.如何预防疲劳？ 防止过重负担，保证充足的休息和睡眠； 建立与执行符合隆重要求的作息制度； 培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法； 积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养。二、焦虑与学习 1.什么是焦虑焦虑指一个人的动机性行为遇到实际的或臆相的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。分正常、低度和高度焦虑。 2.焦虑对学习的影响焦虑对学习起促进或者抑制作用是由多方面因素决定的。A学生原有焦虑水平的差异；B学习材料难易的程度；C学生本身的能力水平。影响作用： 对于机械的学习或者不怎么困难的有意义接受学习与发现学习，焦虑是有促进作用的。 焦虑的反应不是同客观上的威胁压抑成比例，而是同体 验到的威胁的真实程度成比例。 怯场或考试的焦虑紧张、慌乱以致恐惧是由考试的情境造成的。 焦虑只是一个情感变量，它对学习产生什么样的影响主 要还是取决于认知变量。随着学生学习能力水平的提高，焦虑对学习成就的影响也会日益失去它的消极作用。三、课堂管理的原则 1.课堂管理应以积极指导尤不是消极防范为主；2.教育在先、奖惩在后，多将少罚，反对不教而诛，多做细致的思想工作；3.师生共同确定应当遵守的课堂规范；4.课堂民主管理，培养学生的团结合作态度；5.教师要掌握处理不良课堂行为的技巧；6.要尽量消除校内外的不良影响因素。第四节 学生的自我意识与社会心理因素一、学生自我意识及其对学习的影响 1.自我意识：是对自己外在、内在的自我评估和衡量。也就是说是个人对自己生理和心理各方面的认识和评价，是涉及自己的认识。2.学生自我意识的重要性和对学习的影响：P376页。3.培养学生积极自我意识的教学原则：A 树立自信、自重与自尊的行为模范；B以成功的经验激励学生的积极自我意识；C尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬；D提出明确与合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战；E尊重学生个人价值，培养合理的人际关系。 4.社会心理因素的影响从社会心理角度，最重要的是学生校内外人际关系是师生关系、学生群体和家庭关系。 父母促进子女学习的条件：A爱护子女，家庭气氛温暖，尊重孩子，对孩子充满期望；B关心子女的学习；C关心子女智力的发展。 父母促进子女学习的原则：A 愿意花时间关照子女的学习；B愿意辅导子女的学习，但要鼓励子女会自我依赖；C期待子女适当的学习成就，指望子女在学校进行合理的竞争，获得必要的成绩，追求更高的学习水平，鼓励子女和同学共同学习。D奖励子女正确的学习行为；E提供子女心智发展所需的家庭环境。 F善于使用外界的学习资源。G及早帮助诊断子女子女学习的优点和缺陷，作必要的发掘或补救。第五节 学习者的个别差异一、智力差异1与中小学学习关系最大的智力类型是：言语能力、逻辑数学能力、空间能力、人际能力、身体动觉能力和音乐能力。2.超常儿童有以下特点：A接受能力强，记得牢；B感知敏锐，辨别力强；C思维能力强，有丰富的想像力；D稳定的注意力和积极的探索精神；E自信好胜，能坚持。3.可教性智力不足学生具有以下特点：（一般认为智商5075） 只能缓慢学习读、写、算，抽象推理能力很差； 注意时间短暂，精神难以集中； 不顾集体纪律； 心理上有不安、自卑、孤独、失助和无能为力之感。 4.可教性智力不足学生的特别教学目标 习得社交技能； 习得赖以谋生的职业技能； 学会独立、安逸的情绪反应； 形成清洁卫生和保健习惯； 学习基本课程，掌握读、写、算基本技能，以掌握必要的工具； 学会正当娱乐，以利用闲暇； 学习适当家庭生活，以扮演适当的家庭角色； 形成起码的集体活动能力。 5.可教性智力不足学生的教学原则 不能再使学生遭受失败； 尽量即时强化； 规定能完成的任务； 有系统地揭示教材； 小步子教学，必要时采用过度学习；F注意提供个别指导。6.因村施教的运用原则和策略 原则：A正常的对待方式；B正确的态度；C积极的评价；D主动的操作，即利用特殊学生长处的基础上去帮助他们学习。 策略：A能力分班或分组；B跳级；C留级；D复式教学；E程序教学第九章 学生的个别差异与教育第一节 性别差异与学校教育一、学习中常见的性别差异现象 1.小学阶段男女生间无显著差异： A一般智力上无差异；B学业成绩上有差异。女生优于男生。2.中学以上男女间差异显著： 第二节 特殊儿童的心理特点与教育一、禀赋优异儿童的心理特点与教育1.禀赋优异儿童及其特点 什么是禀赋优异儿童：广义的界说，凡智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群者等，均可被认为禀赋优异儿童。 禀赋优异儿童的心理特点：一般而言，智商在140分以上的儿童，其身体发育学习成绩，情绪表现道德观念社会适应等均较一般儿童优异；创造力超群的学生，其喜好往往与一般儿童不完全相同，但与人相处却能收放自如，兴趣广泛，并往往富于幽默感；学业成绩优异的学生，具有强烈的成就动机，喜欢竞争，对外界的要 求多半能予以满足；音体美方面的能力超群者，感知敏锐，观察力、记忆力强，想像力丰富，思想活跃，大方出得众，好胜好强，为达目的勇于克服困难。 2.禀赋优异儿童的教育策略除受同样的基本教育外，还要实施以下特殊教育。A加速制教学策略：所学与一般儿童相同，只是加速其程度，缩短其修业期限；B充实制教学策略：教师为他们提供较大或较难的教材或相应的学习内容，以加重课业作为充实的教学法。可采用水平、垂直充实方式进行。C特殊班级制教学策略：将禀赋优异儿童集中，另请对禀赋优异学生教学有专长者实施特殊教育。可采用固定特殊班级制和弹性特殊班级制。二、智能不足儿童的心理特点与教育 1.智能不足儿童的类型和特点： 什么是智力不足儿童：指在心智发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。 智能不足儿童的分类：（柯克）A可教育者（智商在5075之间）；B可训练者（2549）；C保护对象（25以下） 2.智能不足儿童的教学目标与教学原则 可教性智能不足儿童的教学目标：A学习与人相处的社交知能，以便获得与人和睦相处的社交经验；B学习自力更生的职业技能，以便能在生计上独立自主；C学习安逸而独立的情绪反应，以便在校与在家均能有适当的情绪经验；D学习良好的清洁、保健习惯，以维持健康的体格；E学习基本课程（读、写、算、说等），以获得必要的基本“工具”；F学习正当娱乐的能力，以求闲暇的充分利用；G学习如何成为家庭成员，以便在家充分扮演其应有的角色；H学习如何成为社会成员，以期能在社会上参与一些有意义的活动。 可教性智能不足儿童的教学原则：A设法让儿童不再遭受失败；B让儿童立即获得其学习或工作结果；C尽量作即刻性增加，以激励其正确的学习行为；D寻求儿童能作最佳表现的学习态度；E将教材作有系统的组织与提示；F尽量使进度作小幅度的跟进；G注意学以致用，尽量运用学习的正负迁移作用；H作必要重复与练习，必要时使用过度学习；I将学习安排作适当分配，避免集中学习；J避免同时学习过多概念，防止概念混淆现象；K经常提纲挈领式的整理学习，以存精去芜；L提供成功的学习经验；M尽量采用个别化教学法。三、学习困难儿童的特点与教育 1.学习困难儿童及其行为特征 学习困难儿童是指在理解或使用语文方面，显示基本心路历程的失常； 特征 A不能就席端坐；B端坐不动；C显现其他症候。 2.学习困难儿童的教学措施个别处理为主，同时也不断地进行新的教学法的实验探索四、情绪困扰儿童的特点与教育 1.情绪困扰儿童及其行为特征 情绪困扰儿童是指经常为莫明其妙的紧张与焦虑所困扰。 其心理行为特征：过分焦虑、非常敏感、肌体紧张、行为古板、孤独、不善交往或心神不定等。 2.情绪困扰儿童的教育 特设教室计划：（九步骤）让学生到学习室去重做他们失败的功课改进功课重述教师对学生的要求送学生到探究中心送学生到秩序中心让学生到教室外进行教师所同意的活动个别指导给学生奖励性休息送儿童回家 生活空间会谈法五、因村施教的运用原则和策略1.原则：A正常的对待方式；B正确的态度；C积极的评价；D主动的操作；2.策略：A能力分班或分组；B跳级；C留级；D复式教学；E程序教学。第三节 认知风格和认知类型的差异与学习 认知见格一般用来描述学生在加工信息（包括接受、贮存、转化、提取和使用信息）时习惯采用的不同方式。认知风格的三个特征： 它们是学生的理智特征；它们描述的是那些在时间上相对稳定的过程； 学生在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。一、场依存与场独立赫尔曼威特金把受环境因素影响大者称为场依存性；把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。二、整体性策略与系统性策略三、求异思维与求同思维 第十章 教学设计与课堂管理中的心理学原理第一节 课堂管理的心理学原理及策略一、课堂管理的错误见解1.误以为学生愈安静则其学习效率愈高；2，误以为教师的权威建立在学生对其命令的绝对服从；3.误以为学生的行为代表其品德。二、教师管理的弊病1.对学生的言行要求过高；2.对学生的言行要求过低；3.让学生娱乐惑忙碌以取代学习；4.对惩罚的功效评价过向；5.缺乏处理问题行为的技能。三、课堂教学的理论气氛1.课堂心理气氛的定义：主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现；2.课堂心理气氛的类型：积极的、消极的、对抗的；3.影响课堂心理气氛的因素：教师的教学；课堂的领导方式；校风与班风；师生的人际关系；班级的规模。四、课堂教学的管理技巧 1.课堂问题行为及其产生的原因一般认为干扰教师教学，影响学生有效进行学习，甚至使教学活动不得不中断的那些消极行为。但是那些虽然没有干扰课堂教学的进行，但却妨碍其本身学习的行为。 2.问题行为的处理与课堂管理技能：课堂管理技巧 使用信号制止不良行为； 邻近控制； 提高兴趣； 使用幽默；安排余暇； 劝离课堂； 移除诱因；提出要求。3.利用强化技术管理课堂五、良好课堂管理的主要原则1.以积极的指导为主，以消极的管理为辅；2.培养良好行为于先，奖惩管理于后；3.师生共同制定可能达成的行为标准；4.采取民主式领导，培养学生群居共处的使用态度；5.改善生理问题行为的知能与技巧，以他律为始，以自律为终。6.减少造成不良行为的校内及校外刺激因素。 民主式领导：其基本精神是以组成团体的成员为主人，并以多数取决的方式处理团体的事务的管理原则。由于人多意见也多因此民主领导是缓慢但稳健的领导方式。第二节 有效教学的设计一、教学设计的概念教学设计或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。综合了教学过程中诸如教学目标、教学内容教学对象、