高中校本评价与课堂教学评价

高中校本评价与课堂教学评价,江苏省教育科学研究院基础教育研究所 彭钢,讨论以下几个问题,1、高中评价存在的问题；2、校本评价的内涵与特质；3、高中学生发展评价的基点和理念；4、高中学生发展评价的主要方式；5、课堂教学评价的研究。,一、高中评价存在的问题,从世界范围看，普通高中课程评价存在两种情况：一是绝大多数国家的高中课程评价包括两部分，即内部评价（校本评价）和外部评价（国家或地区评价）；二是少数国家只存在内部评价。,我国的情况正好相反:缺失内部评价,主要表现在三个方面:1、由高考压力的巨大作用，校内评价完全追随外部评价，导向上发生严重偏差，校内评价名存而实亡；2、由高度集中而统一的教育管理体制，自上而下的各级各类的综合与单项评价多如 牛毛，学校穷于应付，而真实意义的校本评价无法有效开展；3、校本发展机制尚未建立，学校自主发展的意识不强，因此对指向促进学校、教师、学生发展的校内评价或校本评价缺少内部需要。,校内评价的异化和变质,由于校内评价单纯地适应和追随外部评价，校内评价作为一种内部评价所具有独特的功能和价值发生严重变异：（1）无法形成和促进学生发展、教师发展，甚至于学校自身的发展；（2）无法成为修订教学计划、调控教学实施、改善学校课程的依据；（3）无法为外部评价提供具体、真实、丰富的内在基础，而只能是外部评价在校内的不恰当的延伸。,深度透视：高中学生发展评价,由于受外部评价（主要是高考的压力的指挥）的严重影响，校内对高中学生的发展评价关注重点是两条：1、基础知识与基本技能的掌握情况；2、与此紧密相关的考试成绩。,教育部组织的有关调查表明,69.8%的学生认为学校教育实际（尤其是考试与评价）关注的是基础知识和基本技能；85.4%的学生及78%的社会公众明确表示考试成绩不能全面反映学生的发展状况。,董奇教授主持的访谈和调查,评价中存在的问题和困难主要有：（1）许多教师在评价实践中过分关注学生的学业成就，忽视独立思考及批判性思考的能力、问题解决能力、社会责任感等多方面素质，导致师生关系、学生心理健康和个性发展等方面出现一些问题；（2）有些教师缺乏培养和评价学生多元素质的经验，不知道如何科学有效地评价学生的各种素质和能力；,（3）有些教师对高考命题和高校招生改革能否与新课程相配套存在不同程度的担忧，对于高校招生改革的方向把握不准，在实践中不敢放开手脚，不能按新课程所倡导的理念实施教学和评价；（4）有些教师过分关注学生评价的导向和监督功能，对于评价的诊断、激励和发展性功能认识不足，没有有意识地通过评价活动激励学生的发展，诊断学生的优势和不足，以及对学生的发展提出有针对性和建设性的建议；,（5）有些学校和教师把教学与评价看成是两种相对独立的活动，不能有意识地通过评价活动引导、促进教师的教和学生的学，没有把过程与结果、教学与评价有机地结合起来；（6）很多教师对于成长记录袋、表现性评价等新兴评价方式还比较陌生，不知道如何在实践中实施学业成绩和成长记录相结合的综合评价方式，尤其对成长记录在高校招生中的应用存有一些疑问。,赵德成博士的案例,刊载于东西南北杂志2002年第8期的一篇文章中、美教师对一个孩子的不同评价：中国教师： “老师说我没有数学脑子”美国教师：有数学“特长”，能“优雅”而“创造性”地解决难题,二、高中校本评价的内涵与特质,根据教育评价的分类原则和识别标准，我们可以从以下几个方面来认识和把握“校本评价”： 校本评价显然是一种内部评价，而非外部评价。是在本校范围内发生的，由学校自主决定的，以调整和改进教育教学工作为核心价值取向的评价。 把握两个关键词：内部、自主。,“内部”意味着什么？,有以下三方面的参照：1、是一种相对于外部评价（社会、社区、中介组织）的内部评价，一种自我评价；2、是一种相对于上级的“本级评价”或自下而上的评价；3、是一种基于学校发展理念、学校精神、学校特色的评价，因而是一种校本评价。,“自主”意味着什么?,1、自为的：以改进和提高学校教育教学工作，实现学生、教师、学校更好发展为目的，为核心价值判断；2、自控的：学校是评价的控制和实施主体，有权决定评价的标准、内容、方式、组织等；评价由学校来设计、组织和实施，是学校可以控制的，而非由外部控制的；3、自律的：有规范、有约束、有责任意识，自觉按照素质教育和新课程理念和要求进行。 因此，这是一种“基于学校、通过学校、为了学校”的评价。,美国乔特中学的案例,乔特中学是全美排名第三的学术性高中，特色表现在极端注重诚信和道德教育，因此又有一个中文校名，叫做崇德中学。学校领导自豪地宣称：学校在全美综合排名不是第一，但诚信和道德绝对是第一。新学生入学，每个家长都要与学校签约，同意放弃美国公民的部分权利，以便学校采取强硬措施实施诚信与道德教育。校内校外，绝不允许学生抽烟、喝酒、吸毒，一经发现立即开除，那怕开除的学生明天就要参加毕业典礼也在所不惜。,细节：乔特中学大门的门廊,走进学校大门，门廊上挂着学校第一任校长英国人卡罗林鲁茨里斯的画像，画像上方用八个中文篆字书写着：学而不厌，诲人不倦。,培养“突破常规课程束缚”的天才学生,学校非常自豪地推荐和介绍了一位酷爱汉语的10年级学生，他利用两个月的课外学习和休息时间将整本毛主席语录翻译成英文。这样一种自主而个性化的学习，在乔特高中是非常普遍的，显然也是符合学校办学理念与培养目标，因而是值得夸耀的。相反，如果是在中国的重点高中，则是不可想象的：有哪一个家长和学校会用如此高昂的代价（每学年三万美金）去这样发展学生的个性？,翻译毛主席语录的学生,上海北郊学校的案例,上海市北郊学校是一所经过合并的九年一贯制学校，它几乎集中了学校建设中的所有问题：数校合并、经费短缺、硬件不硬、师资参差、生源不足等。 郑杰上任校长后做了三件事：一是制订学校质量管理手册，向社会作出十项承诺；二是建立新型学校制度，实行扁平化管理；三是确立学校文化理念，追求学校可持续发展。,郑杰的学校文化理念,“为每个孩子创造美好的未来” 学校是一个同心圆：圆心是学生，外圈是教师，外围是学校领导，因此要确立这样 的基本理念：教师为学生服务，学校领导要为教师服务。 这样一种价值观的表述需要内化，于是郑杰在教工会议上经常“布道”的主题是：人性、人生、人道主义、人的基本权力、人文精神、人际沟通。,郑杰关于教师的四种基本气质,学校文化精神的内化过程，就是教师重新塑造自己的过程。他要为教师做两件事：一是效仿苏霍姆林斯基花五年的时间给教师写一百条新建议；二是投入28万元建设“无庸读书赏艺会”，这是学校最豪华的建筑，每年投入2万元购买图书和音像制品，为教师读书创造良好的条件。 他要求教师发展形成四种基本气质：一是德性，二是教养，三是敬畏态度，四是思索的习惯。,教师的幸福感,这样一种基于学校文化精神和发展理念的校内（校本）教师评价标准，使教师在创建学校文化的过程中开发出潜藏的生活力，教师的个体价值在学校的变革和发展中得到尊重和承认，虽然教师收入不高，工作压力较大，但教师的幸福感很高，调查显示：在220名员工中感到幸福的达98%。,三、高中学生发展评价的基点与理念,高中校本评价从不同的角度划分可以有不同的类型：从评价对象的角度看，有学校评价、教师评价和学生评价；从评价的内容角度来看，有德育评价、教学评价、管理评价等；从评价的功能来看，有诊断性、形成性的终结性评价。无疑，高中学生发展评价是校本评价的主要类型和改革重点之一。,高中学生发展性评价的基点,1、使校本评价更好地体现普通高中的性质；2、使校本评价瞄准普通高中的培养目标；3、使校本评价更多地关注学生的基本素养和整体素质；4、充分利用等级评定与学分认定是学校和教师自主权力，形成既符合素质教育理念，又具有学校特色的高中学生发展性评价体系。,进一步明确普通高中的性质,高中课程改革对高中学生发展评价提出了新的要求，需要我们认真学习普通高中课程方案（实验），进一步明确普通高中教育的性质：普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。,进一步明确普通高中的培养目标,培养目标涉及到学生基础素质的六个主要方面：道德品质、公民素养、学习态度与能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现。 普通高中的性质和培养目标告诉我们，高中课程强调要面向大众，要为学生的终身发展打下良好基础，要促进学生全面而有个性地发展，这是课程改革对高中教育提出的基本要求，也是高中课程改革的重要方向。,进一步明确什么是学生发展的基本素养,1、是涉及知识与技能、过程与方法、情感态度价值观在内的学业概念； 2、是包括上述学业概念在内的基本素养，因此它是一个包含着完整结构的整体素质； 3、它是一种全面而有个性的发展，个性发展是题中应有之义。,案例：汤玫捷被哈佛录取,在复旦附中400名高三学生中排位100名之后的汤玫捷，被哈佛大学选中，成为全球极少量的被哈佛提前录取的优秀学生之一。 复旦附中校长的评价：汤玫捷的成绩并不是最好，在学校属于中上水平，但她的社会经历、沟通与领导能力无人可及，是典型的学生领袖人才。,细节：“个人英雄主义”的汤玫捷,2003年9月，汤玫捷作为中国学生代表赴美国西德威尔高中交流学习一年，只参加曲棍球训练四天，就作为替补上场，一路带球狂奔，在与对方守门员近距离对峙中勇敢地反击得手，赢得全场喝采，成为美国式的“个人英雄主义”。,哈佛招生：自由而宽容,哈佛大学在要求学术的同时，更看重学生的发展潜力和不可替代的独特性。在哈佛大学的招生中，每年都有三分之二的“状元”学生被拒收，原因是除了高分之外，他们“一无所有”。因此，在哈佛大学念书的学生，有音乐天才与数学蠢材集于一身的学生，有从末上过高中却拥有化学奥赛金奖的学生，有在公益和慈善事业中表现突出的学生,进一步明确校本评价的权力,1、普通高中新课程方案赋予学校充分的课程自主权，其中包括校本评价的权力；2、学校和教师既有按照新课程理念和要求实施校本评价的责任和义务，也有自主实施校本评价的权力和空间；3、在实施学生发展性评价的过程中，要充分发挥高中学生作为评价主体的作用；4、学校和教师要努力提高实施校本评价的能力和水平，这既是权力，也是责任。,确立以下基本理念（1）,1、全面认识校本评价的多重价值，弱化总结、甄别、选拔功能，注重发挥诊断、激励和发展功能；2、促进评价内容多元化，既关注学业成就、升学率，更重视学生素质、潜能与个性的发展；3、在注重过程与结果统一的基础上，更关注过程、关注体验、关注表现，把形成性评价与终结性评价有机结合起来；,确立以下基本理念（2）,4、要确立面向实际、面向实践的观念，选择和使用简明有效、方便灵活、形式多样的评价方法，不断反思、改进和创造；5、重视学生在评价过程中的作用和主体地位，使评价成为多主体积极参与、共同成长的交互活动。,四、高中学生发展性评价的主要方式,普通高中课程方案（实验）明确规定：“实行学生学业成绩与成长纪录相结合的评价方式”。 从评价方式的角度看，既要有过程性评价，也要有终结性评价，并将过程性评价与终结性评价的有机结合起来。,1、过程性评价：成长纪录,过程性评价包括（1）成长纪录；（2）表现性评价；（3）教育教学过程中的非正式评价。 成长纪录，又称成长纪录袋，学习档案袋等，是在教育教学领域广为运用的一种形成性的评价方式。,准确把握“成长纪录”,1、根据特定的教育教学目标建立成长纪录，具有明确的目的性，要避免盲目性和随意性；2、成长纪录的基本成分是学生作品，包括作业、论文、手工、录像等，而非传统评价中的分数单、测验卷、奖状等评价结果；3、成长纪录的主体是学生，是学生自主建立、自主选择、自主反思的结果和对象，而非去个性化的学生档案。4、“成长”包涵着极为广泛的内容，而不能简单地理解为思想品德、遵守纪律、好人好事等。,成长纪录与学生档案的区别,“成长纪录”的特点：,1、真实性：“原始作品”体现了学生成长过程中的真实足迹，失却了真实性也就失去了成长纪录的意义和价值；2、累积性：需要在一个较长的时间跨度里不断积累，形成“成长”轨迹，体现发展的过程；3、反思性：需要学生在建构成长纪录的过程中，反复回到成长纪录中去，把自己作为分析、研究、思考的对象，从而发挥激励、促进发展的功能和作用。,把自己作为反思的对象,美国哥伦比亚大学终身副教授林晓东的女儿对着镜子审视自己,终结性评价：学业成绩评定,形成性与终结性是评价的两种不同形态。所谓终结性评价，是在教学活动（单元/模块/学期/学年/学段）结束后为判断教学效果而进行的评价。因而这里的终结性是相对的，相对于更长的教学活动具有阶段性，即具有不同程度的形成性。,新课程对学业成绩评定提出新要求,1、评价内容：不仅关注知识与技能，而且关注多方面的素质与潜能，如批判性思考的能力、沟通与合作能力、分析与综合的能力等；2、评价方式：不能简单地照搬学科测试和纸笔考试，要按照新课程的理念和要求改造学业成绩评价。,学业测试的改造和创新,1、按照新课程的理念和要求，改造和设计客观题，主要是选择题、是非题和匹配题；2、在学业测试中加大主观题和开放题的份量：填空题、简答题和论述题；3、在学业测试中引进表现性评价：即创设模拟的真实情境，考察学生解决复杂问题的综合性能力。,五、课堂教学评价的研究,基本判断：1、课堂教学评价应该是一种校本评价，是学校可以控制的、自主性的、内部的评价；2、课堂教学评价的主体应是教师和学生，有时也可以是超越具体教师和学生的学校；3、课堂教学评价是一种综合性的评价，既包括教师教学评价的维度，也包括学生学习的维度，还包括教学过程的维度。,课堂教学评价的对象是什么？,对于课堂教学评价的客体或者说课堂教学评价所指向的对象，理解的侧重点各不相同，归纳起来主要有以下几类：(1)评价教师。如林农河等认为，课堂教学评价是“按照指标体系对教师的授课能力、水平和效益进行价值判断。”(2)评价学生。如李秉德认为，教学评价“就是通过各种测量，系统地收集数据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。教学评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者主要是任课教师；(3)评价教师的“教”与学生的“学”。“教学评价是测量评判教师的教学与学生的学习是否达到既定的目标的过程”,课堂教学评价的对象是什么？,(4)评价教学过程及效果。如周光复认为，“课堂教学评价是对课堂教学全过程及其取得的效果作出判断。”(5)评价课堂教学活动整体。如刘志军认为，“在具体的课堂教学活动中，各个因素相互作用共同构成课堂教学的统一整体，因此，在课堂教学评价中，不能把它们中的某一因素作为评价对象，而应该把各个因素在课堂教学中的共同表现形式课堂教学活动作为评价对象。”,关于课堂教学评价的标准,我国先后出现了以下几种课堂教学评价标准：(1)以教论教的课堂教学评价标准。其特征是强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。这种评价标准“突出教师的教学内容、方法和技巧等评价指标，致使在课堂教学中教师的主导作用过分放大，教师占用了课堂上的全部时空，成了课堂中的主角(王清风，2003)。”,以学论教的课堂教学评价标准,(2)这种评价标准强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照，评价课堂教学质量。比如：文喆认为，现代教学本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程，因此，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习(2003)。,整体性课堂教学评价标准,(3) 这种评价标准以心理学为理论基础，由认知系统、策略系统和动力系统构成。“但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性课堂教学评价标准关注的轴心(龚孝华，2002)。”,新课程以学生发展为本的价值取向,新的课堂教学评价，要体现如下价值取向：(1)促进学生的全面发展。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。(2)促进教师不断提高。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。(3)在对教学活动的评价上，以充分调动教学双方的主动性与积极性为原则，力求为教学双方在教学活动中展现自身潜质提供时空条件。,建构主义的理论依据,建构主义更关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础，来建构自己独特的精神世界，更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。在此基础上，教学过程被看做是：课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程；是师生交往，积极互动、共同发展的过程。 建构主义理论认为，有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习，引导学习者产生积极的情感体验，使教师与学生、学生与学生保持有效互动，并为学生主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障，使学习者形成对知识的真正理解。 在课堂教学评价的标准上，不仅重视认知领域目标的达成，而且重视课堂教学对学习者情感、态度、价值观养成的作用：不仅重视对教学结果的评价，而且重视对教学过程的评价；强调评价标准的生成性和多元性。,关于“好课”研究的多维视野,“好课”并不是一个规范性概念，而是一个描述性概念。与之相似的概念还有“优质课”、“优质教学”、“有效教学”等。尽管这些概念的内涵不尽一致，但也有很多共性。,郑金洲的“全景式”评价,将“好课”的标准概括为“十化”： 课堂教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化、教学资源的优化、教学内容的结构化、教学策略的综合化、教学对象的个别化、教学评价的多元化。 评价对象包括了学生、教师以及课堂教学活动的各要素，但侧重点仍然在评价教师。,崔允漷“十二字”评价标准,将“好课”标准归纳为“教得有效、学得愉快、考得满意” 。“教得有效”是指一堂课有一堂课的标准，一个学期有一个学期的标准，要精教精学，不要浪费学生的时间；“学得愉快”指学习的过程应该是愉快的；“考得满意”是指考试成绩师生比较满意，这是注重结果。这些标准既包含了对教师的评价，也包含了对学生的评价，既注重对教学过程的评价，也注重对教学结果的评价。但似乎显得过于笼统，而且也无法反映出教学过程的丰富性。,文喆“好课”的五项标准,评价课堂教学质量的根本标准是学习者能否进行积极有效的学习，为此提出“好课”的五项评价： 学习内容要适切， 学习环境应力求宽松， 学习形式应多样， 学习组织过程要科学， 学习活动评价应有较强的包容性。 强调对学生“学”的评价，侧重于评价“学”的外部条件即教师所创造的学习环境。,叶澜“好课”的“五实”,(1)有意义的课，即扎实的课；(2)有效率的课，即充实的课；(3)有生成性的课，即丰实的课；(4)常态下的课，即平实的课；(5)有待完善的课，即真实的课。,有意义才扎实,“好课”是有意义的，它的意义表现在符合课程标准要求，实现本课的教学目标、任务、要求，从知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三个方面促进了学生发展。 建立在意义基础上的课，才是扎实的课。,有效率才充实,所谓的有效率，即在教学条件有限的情况下，在教学投入最小的情况下，可以充分地实现教学目标，完成教学任务，促进学生发展。 有效率的教学才是充实的教学。,有生成才丰实,“丰实”指的是教学是富有成果的，这种成果既是预设的，也是生成性的；只有预设的成果不能说是丰富充实，有现场性、生成性的成果，有师生的教学相长，才是丰实的教学。,常态与平实,“好课”应是常态下的课，它不是摆设，不是修饰，是一种 “平实”；常态下的课具有普适性，无需特殊的条件支持就可以实现。 这是新课程理念和原则下“好课”的新追求、新意义，这意味着每一位教师都可以在平时的教学中创造好课，好课不一定是好教师的专利。,真实的课,更进一步，提出了“真实性”的标准：提醒我们必须关注“好课”的缺点，全面认识和学习“好课”，避免不实的夸张或歪曲。“好课”为常态下的有待完善的课，是一种真实性的课，使课堂教学评价从“公开课”或“演示课”的误区中摆脱出来。然而“好课”与“真实、平实的课”之间并不能简单划等号，“好课”应该是“真实的课”，但“真实的课”不一定就是“好课”。,美国“有效教学”的标准,从20世纪80年代起，英美等国家便开始制定专业性课堂教学有效性标准，因为课堂教学是一种非常复杂，需要高超技能（highly skilled）的活动，课堂教学要求教师学会怎样教。高质量的教与学依赖于有没有专业性很强的标准。 这里介绍美国芝加哥大学“教育的多样性、卓越化研究中心” （ CREDE）为美国的中小学教师开发的5条课堂教学有效性标准。,关于标准的理解,林达思考勒教授指出： “标准”不应该被理解为一种能够复制的模式，或一种能够跳过的栅栏，标准首先要能够在字面上容易理解就象旗帜一样在队伍的前面领路。标准的这种理解，强调一种广泛的基础和达成共识的特性，达到标准的具体策略与活动可能会因为具体情境的不同而变化，然而，所有的方法符合一个总的意图即通过对标准的一般性的陈述而对准教学实践。这些标准要为学校、教师、教师教育者、以及其他一些对教学感兴趣的人提供一般性的指南。但标准不是教学的“速效处方”，而是对理想教学的一种陈述，教师们可以通过反思、实践、互动，建设性的反馈和持续不断的学习而努力达到的。,课堂教学有效性的五条标准,标准 I：师生共同参与创造性活动；标准II：在课程实施中发展学习者的语言及文化素养；标准 III： 创造意义：把教学与学生的生活联系起来；标准 IV：教会学生复杂的思维技能；标准 V：通过对话进行教学。,标准 I：师生共同参与创造性活动,指标：设计教学活动，要求学生合作完成一项共同参与的学习项目和研究课题；在允许的时间内达到共同参与建设性活动所要达到的要求；座位安排要适应学生个体和小组交流与学习的需要；参与到学生的联合活动中；以各种方法将学生分组，比如以学生之间的友好程度、以不同的学习水平、语言、课题、兴趣等，以激发学生间的互动；和学生一起计划如何在小组内展开活动，怎样从一个活动转到另一个活动，比如从大组的（集体的）课堂讲授到小组的活动，诸如大扫除等类似的活动；组织学生、教师使用材料和技术设备，以促进共同参与活动的开展；以积极的、正面的方法支持、监督学生的合作活动。,标准II：在课程实施中发展学习者的语言及文化素养,指标：听学生讲一些熟悉的话题，比如有关家庭或社区的话题；对学生的谈话、问题做出反应，做出及时调整以便和学生的意见直接相关；通过示范、模仿、诱导、探索、重述、详细说明、提问、表扬等一切合适的方法鼓励学生发展语言；尊重学生的语言表述风格，这也许和教师的风格不同，比如等待时间、目光的接触、说话伦次等，通过这些与学生互动；通过听、说、读、写活动把学生的语言与所学内容联系起来；鼓励学生用所学内容的词汇表达自己