3-8岁美国教育.doc

摘自适于38岁儿童的课程内容与评价指南，全美幼儿教育协会和教育部幼儿教育专家协会的联合公告。1、 课程应清楚地描述与普遍的专家意见和儿童学习研究相一致的理论基础。课程必须以对儿童发展和学习的最普遍的认识为基础。世界范围内流行的观点反映了一种发展的、互动的建构主义学习，但它并不是要完全排除行为主义的方法，行为主义方法在过去几十年里一直渗透在我国的课程和评估之中。2、 课程内容的设计在于达成儿童在各个领域社会、情感、认知和身体的长远目标，并为使儿童能承担起作为对民主社会有贡献的成员的责任做好准备。课程应立足于整体儿童的发展和学习。同样，为34岁儿童设计的课程方案也必须关注社会性、情感和身体发展，同时也要关注认知发展。此外，课程的内容和过程应该反映社区参与、自由、选择的自由、平等、公平以及正义的民主思想。3、 课程应指向知识与理解、方法与技能以及性格与态度的发展。知识的获得与技能的掌握，要确保儿童愿意运用知识或技能，儿童能将积极的情感与学习联系起来。例如，如果阅读指导只局限于训练和练习语音和猜词义，儿童可能会不愿意阅读，因为他们在阅读的过程中没有感到快乐或满足，或者他们不理解词语的含义。另一方面，如果儿童主动从阅读中获得意义，那么他们更愿意对使用语音线索的指导做出回应。4、 课程应反映与儿童有关的、让儿童参与的并对儿童而言有意义的广泛内容。人类的思维是一个模式检测器；自然地，儿童都试图根据一切经验来理解世界。因此，有意义的内容总是更容易学习、理解和记忆。有效的课程是在一个有意义的情境中形成知识和技能，而不是孤立地形成知识和技能的。例如，儿童通过点数实物而不是填写作业本来学习数字和计算概念。通过在他们的名字、标记或对他们有意义的故事中使用字母和字母的发音，而不是通过在纸上重复描画或背诵字母表来学习字母和字母的发音。孩子越年幼，提供接近儿童的经验并因而更可能有意义的课程内容就越重要。5、 课程目标的设计要对特定年龄段的大多数儿童来说是可行的。课程设计应符合儿童发展和学习的正常差异。不应期望儿童能理解抽象概念或表征性概念，或掌握将来更容易学习的技巧或内容。在某种程度上，这条指导方针追求的是教与学的效率。例如，一、二、三年级的教师都反映儿童不能理解数的位值，教师花了很多时间试图教这一抽象概念，而儿童要么很烦躁，要么诉诸无意义记忆的小窍门。这就是一个将来会更容易达到而目前却不切实际的目标的例子。关于何时期望儿童习得知识和技能的课程决策，应以年龄组、个体以及文化期望为基础。由于没有普适的技能发展顺序，因此对幼儿的课程预期应是灵活的、动态的，而不是确定的、步骤固定的。课程应允许儿童在不同水平、通过不同的活动来学习，不应要求所有的儿童在同一时间做同样的事。判断何时开始学习或希望何时掌握知识或技能，都应根据集体中儿童个体的前期经验、必备的智力结构以及对典型的发展和学习模式的了解。6、 课程内容应反映并来源于集体中个体儿童的需要和兴趣。课程综合了各种广泛的学习经验、材料、设施以及指导策略，以符合广大儿童在前期经验、成熟程度、学习风格、需要和兴趣上的个体差异。课程设计应预先考虑不同年龄儿童的典型兴趣，同时也应考虑儿童实际表现出的兴趣。兴趣也可以产生于儿童接触过的事件、材料以及儿童没有交往过的其他人。教育者必须选择支持儿童的哪种兴趣，或忽视儿童的哪种兴趣。此外，教育者有责任培养某些兴趣，特别是那些与文化价值有关的兴趣，如儿童自律的价值和创造性经验。7、 课程应尊重并支持个体的、文化的以及语言的差异。课程应支持并鼓励与儿童的家庭之间建立积极的关系。课程应考虑到美国社会多元文化的现实，要在学习主流文化知识的公共要素（如英语、民主价值观）和学习少数民族的文化之间保持平衡。课程应顺应英语能力有限的儿童。课程应反映所有的文化和儿童的主要语言。8、 课程应以儿童的先前经验为基础，应能（激活先前知识）巩固他们的知识，能促进他们获得新概念和新技能。例如，正如没有普遍的学习顺序一样，同一年龄的所有儿童拥有的知识体系也不尽相同。由于儿童是基于他们过去的经验和个体发展来赋予学习经验以及意义的，因此，不同的儿童从同一经验中获得的学习也不相同。幼儿的课程不应该建立在严格的范围和顺序基础上，而应帮助儿童在新知识和已学知识以及已有能力之间建立联系。9、 课程应为儿童提供概念框架，这样他们的心智建构就会建立在先前知识的基础之上，经验也会随着时间的推移而变得越来越复杂。诸如主题、单元或项目等概念组织者能让事物以有意义的、真实的方式进入他们的大脑。当诸如颜色、数学符号或字母发音等抽象概念，在随意的或无意义的情境中出现时，儿童就很难理解。10、 课程应在整合传统的分门别类的学科的同时，考虑通过围绕主题设计课程和（或）学习能提供丰富概念发展机会的经验，将课程集中在一个特定的主题或内容上。儿童的学习不能被人划分或分割成不同的学科。整合课程的目的在于反映儿童学习的自然方式，并帮助儿童把在家中所学的联系起来，把在学校和在真实世界中所学的联系起来。课程提供了大块的时间来将各个相关的科目自然整合起来，不是将时间分成最小的单位来进行分科指导。例如，儿童阅读或记下他们已做过的一个科学实验，或测量和估计他们搭建仓库所需要的积木数。11、 课程内容应具有智力上的完整性；内容要符合相关学科的组织标准。不管儿童的年龄大小，教育者在设计课程时有责任尊重相关科目的基础知识。为了简化内容，课程开发者有时呈现的是不准确的、令人迷惑的或可能混淆的信息。如果特定的内容与某个特定的科目有关，那么它必须尽可能准确（尽管儿童的知识建构不会反映成人的概念）。例如，科学课程应根据事实，不鼓励儿童的不切实际的想象；同样，儿童应接受文学、诗歌以及艺术作品和公认高质量的音乐的熏陶。12、 课程内容应值得学习；课程应尊重儿童的智力，不浪费他们的时间。内容应包含在为特定年龄群体设计的课程之中，因为这对于儿童学习在他们的世界里有效地做事很重要。内容目标应包括儿童此刻能高效学习的东西。儿童与教师不应在无意义或当儿童长大后学得更容易的内容上浪费时间。13、 课程应使儿童能积极参与学习过程，而不是被动参与学习过程。儿童应该有机会做出有意义的选择。课程应为儿童提供迈向更抽象的理解水平之前的直接经验。课程或学习体验应建立在儿童的先前学习经验和已有知识之上，因此，感官体验虽然并不是任何情境下都是必要的，但在介绍新概念或新知识时却是至关重要的。鼓励并允许儿童做出真正的选择能培养儿童的兴趣和参与。例如，儿童在写作和阅读他们所选择以及集体选择的书时，应有机会表达他们自己的想法。14、 课程应重视儿童所犯的建设性错误，不要为了确保“正确的”答案，而过早地限制儿童的探索与实验。过分强调标准化测验分数和基本技能的习得，会使教师和父母为儿童自然的知识建构过程感到不安。事实上，教师可以通过关注儿童的“错误”答案，来更多地了解儿童的思维、推理以及认知发展水平。15、 课程应强调促进儿童的思维、推理、判断与问题解决能力的发展。课程既强调内容，也强调过程，强调儿童需要知道的和能够做到的。课程内容给过程赋予了意义，而不是关注孤立的事实。在对儿童来说有意义的活动情境中教授技能，而不是孤立地教授技能。16、 课程应强调社会交往在所有领域学习中的价值，为儿童提供同伴学习的机会。与同伴和成人进行社会交往是儿童发展真正理解力的基础。社会交往也为儿童学习合作和进行其他类型的积极的社会行为提供了机会。混龄团体就是促进儿童个体间以及与更有能力的同伴间进行社会交往的一个策略，是提高语言能力的一种有效方法，通常情况下也能帮助儿童向下一个发展水平和理解水平发展。17、 课程应支持儿童对活动、感官刺激、新鲜空气、休息、卫生以及营养（排泄）的生理需要。课程应尊重并满足儿童的生理需要，同时也应促进儿童独立满足自我需要的责任和能力。不应要求儿童长时间坐着不动。无论在任何情况下，都不应要求需要经常活动身体的儿童一直在室内完成任务，或用剥夺食物的方式来惩罚儿童。18、 课程应保护儿童的心理安全；也就是说，让儿童感到愉快、放松和舒适，而不是无所事事、恐惧、烦恼或紧张。课程决策应尊重儿童的心理安全。例如，内容本身不应引起恐惧或混乱，也不应因过早期望儿童掌握技巧而引起紧张。19、 课程应为儿童提供从他们的角度来看成功的经验，增强儿童的胜任感和学习的快