《心理学基础》第三章行为动力讲稿.doc

第三章 行为动力导入：前两节课，我们学习了心理学的入门知识：什么是心理？什么是心理学？心理学的任务？心理是怎样产生的？那么从这节课开始，我们就一起慢慢地走入我们奇妙的心理世界，看看每天伴随我们左右的各种心理现象背后的真面目是什么样的。 学习心理学，必然会有人问你一个问题：你看看我现在在想什么？这个问题，说实话，让人尴尬。因为我们确实看不到，你的神经纤维这个时候在整个神经系统里面传导着什么信息。好在，人都藏不住秘密。不管人们都在想什么，最终，是要付诸实践的。也就是要行动起来，产生相应的行为。心理学研究人的行为和心理活动的规律。那它就很好奇，人的行为到底是在什么力量的推动下，产生的。一个人的某种行为背后，一定有它的原因。今天我们来学习第三章，行为动力。 不知道大家有没有看过犯罪心理这部美剧。Criminal Minds是一部心理悬疑惊悚剧，一班五位精英汇集在一起，分析全国最棘手的罪犯的心理，并在他们再次施暴前预测出他们的下一步的行动。每个组员将自己负责领域的调查分析结果汇集起来，集思广益，精确分析出罪犯的动机和情感上的触发原因，以及时阻止他们再次行凶。在看这部美剧的时候，觉得破案的根本是要找准罪犯的犯罪行为背后的行为动机。也就是他为什么要那样做？所以了解人的行为动力，我们不得不去研究人的动机。心理学家已经初步的探明，人类行为的一切动力都起源于需要，需要是人动力的源泉。所以了解人类的行为的动力，我们先从学习需要入手。 第一节 需要 一、需要的含义 （一）什么是需要 目前公认的观点是：需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体对自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。 我们可以简单的说，需要就是我们主观体验到的缺乏感，并且想要保持平衡。比如，血液中血糖成分下降，就会产生进食的需要；孤单的时候就有交往的需要。一旦我们的某种缺乏感或者不平衡状态消除了，需要也就得到了满足。 之后又会有新的需要产生。也就是我们总是处在：不平衡平衡不平衡，的循环状态中。 需要有这样三个特征： 1、对象性。需要总是指向一定的对象。饥饿，寻找食物，而不是书本。感到孤独，就找朋友，而不是吃食物。当然，这个朋友，可以是人，也可是毛绒玩具，视具体的情况和兴趣爱好去满足需要。 2、动力性。人类的行为动力都起源于需要，需要具有动力性。因为我们的生存环境总发生着种种的变化，而我们总需要和环境保持平衡，如果不能平衡，产生了某种缺乏感，我们就要调动力量去满足，达到新的平衡，因而产生动力。需要强调的是，这种缺乏感是一种主观感受。只有主观体验到，才能产生动力。上大学，临行前，爸爸告诉我，好好学习，本科毕业，再上个研究生，以后好就业。可是我没有听爸爸话，大学期间就没有好好学习，光顾谈恋爱啦！考研就想都没想过。现在，后悔啦！现在想考，要考虑的因素太多，家庭，工作，还有最关键的，现在遍地都是研究生啊！为什么会这样呢？上大学的时候，没有社会经验，也没感觉到自己有多么需要充电，没感觉到就业的压力。现在不只是感受到了，那是相当的刻骨铭心。 3、 社会性。我们前面学过，客观物质世界和社会实践是心理产生的源泉。我们每个人都受到后天社会环境的影响。所以我们的需要总带有社会性，并且受到人的理性和意志的调节。比如求知、交往、审美需要等。 （二）需要的种类 我们说需要呢，是个体对自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。来自我们自身的需要多种多样的，因外部条件的缺乏而产生的需要更是纷繁复杂。那么我们要从不同的角度对需要进行分类。1、 生理性需要和社会性需要（这是根据需要的起源来划分的） 生理性需要是个体为维持其生命和延续后代而产生的需要，它是人类最原始和最基本的需要。如饮食、运动、睡眠、排泄、性等等。社会性需要是指与人的社会生活相联系的一些需要。如劳动、交往、求知、获得成就、奉献等等。生理性需要是人和动物所共有的，是在种族发展的过程中形成的。社会性需要则仅仅为人所独有。人的生理需要和动物的需要也不相同。 2、 物质需要和精神需要（这是根据需要的对象来划分的） 物质需要是指个体对物质，如对衣食住行和日常用品的需要。精神需要是指个体对精神文化对象的需要。 人的需要受社会历史条件的制约。需要不仅是个人需求的反映，同时也是社会需求的反映。社会需要与个人需要处于对立统一之中。作为一个社会成员，必须把社会需要转化为个人需要，才能与社会协调一致。 二、马斯洛的“需要层次理论” （一）基本内容马斯洛（19081970）是美国人本主义心理学家。他于1943年提出了“需要层次理论”，以后又对这个理论作了进一步的发展和完善，形成了颇有影响的需要理论。他把人的需要由低级到高级分为以下七大类：（结合参看图31马斯洛需要层次图） 1、 生理需要。维持生存和延续种族的需要。如吃、喝、睡、行等方面的需要。 这种需要最基本、最原始，也是最强有力的需要，是其他一切需要产生的基础。最近看了一部电影回来的路。讲述了1939年，一个从前苏联古拉格集中营里逃出来的士兵，从喜马拉雅山脉逃往印度的艰难过程。途中，饥饿的时候，树皮、各种各样的虫子、蛇，都是他们的食物。也许，是我还没到那种别无选择的地步。我能理解，但我接受不了。人为了生存下去，什么都有可能发生。2、安全需要。希求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要。如躲避危险、防御侵袭、排除不安定因素等方面的需要。 3、归属与爱的需要。每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。如交友、爱情、母爱等方面的需要。 我们常常讲团体归属感，其实就是在强调这种需要。我们都需要在某个团体里感受到归属与其中，并且希望自己在这个团体里获得支持、鼓励、信任接纳等。以后，如果你有幸成为班主任，请你一定注意。新的同学，新的班级，新的团体，在最一开始就要建立好团体凝聚力，让每个同学的归属感得到满足。因为每个学生的适应能力不同，你呢要特别关注那些比较内向、被动的学生，鼓励他们主动地积极的融入集体。4、尊重的需要。在生理、安全、归属和爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要。包括自尊和他尊。自尊，如希望有实力、有成就、有信心以及要求独立和自由，他尊，来自外界，如渴望名誉、赏识、地位、重视、威信、高度评价等方面的需要。 5、求知的需要。个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。如掌握有效地记忆方法，提高学习效率；如何摆脱危险；如何获得他人的好感等。 6、求美的需要。对对称、秩序、完整结构，以及对行为完美的需要。如追求事物对称、周围环境秩序井然，及欣赏美好环境等方面的需要。 7、自我实现的需要。最高层次的需要。个人渴望自己的潜能能够得到充分发挥，希望自己越来越成为自己所希望的人物，完成与自己能力相称的一切活动。如我喜欢画画，做一切跟绘画有关的事，我就会很满足很快乐。我喜欢为人民服务，只要是对别人有帮助的事，我都努力去做，这样我才觉得生命有意义，我活着有价值，看到别人因为我的帮助变得幸福是我最大的快乐。这就是自我实现。（二）需要层次之间的关系 1、出现的顺序由低到高也就是说，只有当较低一层次的需要得到基本满足之后，高一层次的需要才会产生。中国有句古话：衣食足而知荣辱，仓禀实而知礼节；韩非子.五蠹：糟糠不饱者，不务粱肉；短褐不完者，不待文绣。就是这个道理。2、各层次在全人口中所占比例由大到小。在需要层次的金字塔中，越向上的层次在全人口中所占比列越小。3、七个层次可概括为两种水平。前四种需要属于基本需要，后三种需要属于成长需要。基本需要是人要生存所必须的，直接危及到个体的生命。但是，一旦满足，需要强度就会减弱。成长需要不是维持个体生存所必须的，但可以促进个体更健康的成长。成长需要不会因为满足而减弱，反而会更强，甚至是永无止境的。（三）对需要层次论的简要评价马斯洛把人类的需要看成是一个组织系统。并按优势出现的先后排列成一个系列，较系统的探讨了需要的性质、结构、发生、发展以及需要在人生中的作用，这对于我们深入研究人类的需要是有启发的。这个理论在教育实际中得到了广泛的应用。教育实践证明，一个饥饿、不安全、得不到爱、缺乏自信心的学生是不可能进行创造性学习的。对后进生的研究也表明，他们一旦解除了受歧视、孤独、焦虑的情绪，以尊重和爱的情感去感召他们，树立他们的自信心，是可以逐步激发起他们上进的学习动机。但是，马斯洛的需要理论也存在着一些问题，并受到许多学者的批评。 第一，认为人类的基本需要是由体质或遗传决定的、是与生俱有的。这就把人的生物性需要和社会性需要混同起来了。 第二，马斯洛十分重视人的潜能和价值，认为自我实现的人是人类中潜能得到充分发挥的最好的典范，是最有价值的人。然而他所讲的自我实现是个人的自我实现，仅仅是极少数人的自我实现。个人的自我实现应当与理想社会的实现紧密结合起来。这才是最有价值的。 第三，马斯洛把人类的基本需要分为高级需要和低级需要，有其合理的因素。但是，他强调的是需要由低级向高级发展，低级需要没有得到满足，就不会产生较高一级的需要，而没有充分认识到高级需要对低级需要的调节控制作用。 第四， 在需要的研究方法问题上，马斯洛突破了弗洛伊德用临床法局限于对精神病人的研究和行为主义者用实验法局限于对动物的研究，采用现象学描述法对有成就的人进行整体分析，这无疑是一个进步。但是，这类研究在信度和效度上都有不少的问题，对需要的研究不能仅停留在用现象学描述法或搜集名人的档案资料进行经验性的分析而放弃探索因果关系的科学证明。从这个意义上来说，马斯洛对需要的研究也是有较大局限性的。第二节 动机一、动机的含义（一）什么是动机动机是在需要的刺激下直接推动人们进行活动的内部动力。 在现实生活中我们可以看到，一些农民向国家平价出售上万斤粮食而不到市场上去卖高价；有的人专门制造伪劣农药坑害农民等。为什么人们要做这些事？是什么激发人们去干这些事？这个问题就是心理学中的活动动机问题。动机是活动的一种动力或心理倾向，它促使人产生某种活动、按某种方式行事。人们的活动无一不是在动机驱使下进行的，活动和动机紧密相联，可以说，动机是人们的一切心理活动中的最重要的机能。具体地说，动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。用来说明个体为什么要从事某种活动。需要和诱因是引起动机的两个重要因素。需要被认为是引起动机的内在条件。诱因被认为是引起动机的外在条件。比如你很想去旅游，来放松自己，同时欣赏大自然的风光，但你不一定马上就付诸行动。这是内在需要。但这个时候有假期，正好有好友也想去那个地方，旅游费用也不贵，你可能就产生了去旅游的行为。这是外在诱因。 如果，在某些情况下，诱因并未实现或出现，那么因过去经验所产生的期待，也能使需要转化为动机。期待也就是个体对所要达到目标的主观估计。（活跃气氛：鼓掌测验）（二）动机的作用作为活动的动力和方向，动机具有三种功能。 1、激发功能。动机能激发起机体产生某种活动。例如，饥饿者对与食物有关的刺激、干渴者对与水有关的刺激反应特别敏感，易激起寻觅活动。 2、指向功能。动机使机体的活动针对一定的目标或对象。例如，在成就动机的支配下，知识分子放弃舒适的生活条件而到艰苦的地方去工作；在为国家多作贡献的动机支配下，农民向国家平价出售粮食而不到市场上卖高价。动机不同，活动的方向和它所追求的目标也不同。 3、维持和调节功能。当活动产生以后，动机维持这种活动针对的目标，并调节活动的强度和持续时间，以达到目标。 在具体的活动中，动机的上述功能的表现是很复杂的。不同的动机可以通过相同的活动表现出来；不同的活动也可能是由相同的或相似是动机所支配，并且人的活动也可以由多种所支配。例如，成就动机可以促使人们在不同的学习领域（学习、文娱、体育等）进行积极的活动。因此，在考察人的行为活动时，就必须要揭示其动机，只有这样才能对他的行为作出准确的判断。（三） 动机的分类 1、 生理性动机和社会性动机（这是根据动机的起源来划分的） 2、 高尚动机和低级动机（这是根据动机的性质和社会价值来划分的） 3、 长远的、概括的动机和短暂的、具体的动机（这是根据动机的影响范围和持续作用时间的长短来划分的） 4、 主导动机和辅助动机（这是根据在活动中作用的大小来划分的） 5、 外在动机和内在动机（这是根据引起动机的原因来划分的）二、动机冲突与目标确立 所以说，人是这个世界上最复杂的动物啊！人也是这个世界上感受到得烦恼最多的物种。这么多的动机，它们有可能同时冒出好几个，可是我们只能去做一个选择。 今天学习动机，我们就明白了，人之所以矛盾是因为在特定的条件下，同时并存的动机不能同时获得满足，人的心理上就产生了动机冲突或者斗争。 我们来看看，我们常常体验到的动机冲突有哪几种。 1、双趋冲突 指两种对个体都具有吸引力的目标同时出现，形成强度相同的二个动机。由于条件限制，只能选其中的一个目标，此时个体往往会表现出难于取舍的矛盾心理，这就是双趋冲突。“鱼与熊掌不可兼得”就是双趋冲突的真实写照。 2双避冲突 指两种对个体都具有威胁性的目标同时出现，使个体对这两个目标均产生逃避动机，但由于条件和环境的限制，也只能选择其中的一个目标，这种选择时的心理冲突称之为双避冲突。“前遇大河，后有追兵”正是这种处境的表现。 3 趋避冲突 指某一事物对个体具有利与弊的双重意义时，会使人产生二种动机态度：一方面好而趋之，另一方面则恶而远之。所谓“想吃鱼又怕鱼刺”就是这种冲突的表现。 动机冲突可以造成个体不平衡、不协调的心理状态，严重的心理冲突或持续时间较长可以引起个体的心理障碍。一般呢，建议“两权相害取其轻”。权衡利弊，权衡急缓，权衡轻重，确立目标。所以，我相信大家都有切身感受：最难的时候是确立目标的过程，一旦确立了目标，我们就可以拟定方案，付诸行动。动机对我们目标的确立有着实实在在的影响，同时它也影响着我的行为效果，或者说影响着我们的工作效率。三、动机与行为效果研究表明，动机对行为效果的影响取决于两个因素：一是动机本身的强与弱；二是个体行为的质量，也就说你做的好与坏。动机的强与弱是怎样影响我们的效率的呢？一般来讲，动机过强过弱都是不利的。使其保持最佳水平，才能最大限度的提高效率。拿考教师资格证这件事来说，如果动机不强或者过弱，并且持默然态度，那么，行为效果必然不佳，效率很低；但是走另一个极端动机强度过大，过分关注和担心结果的好坏，那么人处于高度紧张、焦虑状态，也会限制正常活动，从而行为效率降低。所以，为了使我们的行为卓有成效，就应努力避免动机过强或过弱，使其处在最佳水平，即：我对这件事有压力感，这个情况呢，我接受，同时我也相信，只要自己努力了，有计划的合理分配和利用时间了，有针对性的总结和复习了，我一定可以达到目标。这样可以说，我们的动机处在最佳状态。需要注意的是，我们的动机的最佳状态是会跟随学习任务难度的不同而有所变化。耶基斯和多德森通过研究告诉我们：当学习比较容易的内容时，行为效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的任务时，行为效率会因动机强度增加而下降。任务难度如果在一定范围内，动机增强有利于行为效率的提高，特别是在学习力所能及的任务时，其效率的提高更明显。人们把这个规律成称耶基斯多德森定律。除了动机强弱对行为效果有影响外，我们自己的行为质量也影响着行为效果。因为动机是一种内在动力，它的作用必须通过某种行为才可以发生，产生不同的行为效果。所以行为质量对行为效果的影响也是至关重要。那么影响我们行为质量的因素除了动机，还会受到学习基础、教师指导、学习方式方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。比如，职称对于教师生涯来说，很重要。因为，职称的高低影响着我的工资水平、体现我的业务能力、也决定我的职业生涯的发展等等。助理教员证我拿到了，现在要向助理讲师晋级，条件是职称英语成绩合格，发表一篇论文，从教经历在5年以上。先决定通过职称英语考试，而且必须通过。这个时候，我的学习行为质量就影响着最后的效果。从毕业到现在四年多得时间，我几乎再没怎么接触英语大家有什么建议吗？（从方法和基础上，调整学习习惯、把握个性特点、智力水平以适应复习考试过程。）也就是说，我们想要获得良好的行为效果，光有恰当的动机水平还不够，还要注意改善影响行为质量的各种主客观条件，保证动机水平恰当、行为质量高，行为效果才能提高。未来的教育教学工作中，我们要注意运用这些规律，帮助学生调整动机水平，最重要的是帮助他们学会主动地反省自己的学习状态，主动地改善自己的学习状态，进而提高学习效果。其实，我现在更想提醒我，还有大家去多多的总结自己，提高和加深对自己的认识，因为知己才能知彼。老子道德经第三十三章的一段话摘来跟大家共勉：知人者智，自知者明，胜人者有力，自胜者强。知足者富。强行者有志。不失其所者久。死而不亡者寿。了解他人的人，只能算是聪明。能够了解自己的人，才算是真正的有智慧。能够战胜别人只能算是有力，能够战胜自己的弱点才能算是真正的强者。能够知足，取舍有度的人才能算是真正的富有。能够自强不息的人才能算是有志气。不失“道”顺其自然的人才能够长久，死亡而不被忘记的人才是真正的长寿。第三节 动机理论 关于人的行为动力，特别是动机，很多心理学家对它都有自己的研究，并形成颇具影响力的理论。那么我们有必要对一些重要的动机理论进行学习，借此来形成和健全自己的教育思想体系，并指导未来的教育教学工作。一、强化动机理论学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，用SR公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。强化是什么呢？联结主义认为凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境均可称为强化。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。（比如，虎皮猫偶尔两次路过和驻留门口，得到了食物和友好的招呼，抚摸。再次饿的时候出现在这个门口的次数会增加）。按照这种观点，任何良好的行为都是为了获得某种报偿。因此，在活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，是有效的激发动机的手段。那在学生的学习活动中，完全可以利用这些手段来激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由外部或他人施予给给行为者的强化，比如教师不断给于不爱回答问题的学生以鼓励和恰当的反馈；后者则是自我强化，也就是说行为者在活动中获得了成功从而增强了成就感和自信心，获得了动力。比如自卑的学生在回答问题过程中得到了老师的肯定和有效的反馈建议，感受到了关注和成就而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机，下次主动回答问题的主动性也许就有所增加。 无论是外部的还是内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。一般来说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩，这是正强化；而取消讨厌的频繁考试，取消没有意义的太繁重的作业，取消在公众面前公布分数名次等便是负强化的手段。惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如恰当的惩罚（总爱在洗手间抽烟的男生打扫洗手间）、考试不及格，对错误行为给予批评等便是惩罚的手段。在教学活动中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。当然，强化动机理论就其主要理论倾向来说过分强调引起活动行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一动机理论有较大的局限性。二、成就动机理论成就动机(achievement motivation)这一概念源于20世纪30年代默里(HAMurray)的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。4050年代，麦克莱兰(DCMcClelland)和阿特金森(JWAtkinson)等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。 成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。例如，大学生想获得优良的学业成绩，想有突出的表现，想拥有稳定的工作等，都是其成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 麦克莱兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。 阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化,提出了影响深远的期望价值理论。他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。比如现在我要准备晋升职称，升中级助理讲师资格，条件是合格的职称英语成绩、一篇发表的论文，四年的等待期。其中，想要获取更高水平的职称来提升自己的业务水平、工资待遇等等是我的一种成就需要。成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），那么我有多大的动力去完成这项任务呢，除了成就需要的倾向，还取决于我的期望和引起我去行动的诱因。期望，即个体在某一任务上获得成功的可能性(P)的概率,诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。 这就是，著名的期望价值理论，用公式表示：动机强度（T）=f（需要期望诱因）。在此基础上呢，阿特金森发现人们在追求成就时存在两种倾向：一种是追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机（Ts）；一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机（Tf）。这样，根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者即在动机成分中，力求成功的成分比避免失败的成分多一些；避免失败者即在其动机成分中，避免失败的成分比力求成功的成分多一些。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，所以成功概率为50的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功概率大约是50时，他们会回避这项任务，以防止自尊心受损和产生心理烦恼。选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。针对这种情况，在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。 在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。这并不是在唱高调啊，其实从小我们就接受着“爱祖国爱人民”的思想教育，可是在这个大的环境下，人们似乎又活的太自我。但，不能因为大环境的现实倾向而放弃美好崇高的思想。 三、期望理论（Expectancy Theory）又称作“效价-手段-期望理论”，是由北美著名心理学家和行为科学家维克托弗鲁姆（Victor HVroom）于1964年在工作与激励中提出来的激励理论。期望理论是以三个因素反映需要与目标之间的关系的，要激励员工，就必须让员工明确：(1)工作能提供给他们真正需要的东西；(2)他们欲求的东西是和绩效联系在一起的；(3)只要努力工作就能提高他们的绩效。用一个公式来总结：激发力量=效价*期望概率效价达到目标对满足个人需要的价值。为0，+。期望概率个人对实现目标可能性的估计。为0，大于0，等于1期待理论认为，个体动机依赖于他们对成功的机会和成功价值的估计。什么时候动机最强呢？当人们觉得这个任务有可能完成的时候，动机最强。这也就告诉我们，选择任务不可太难或太简单。罗森塔尔效应，也叫期望效应。在我们上第一节课开始时也提到过。研究表明，教师的期待会对学生的动机和成绩产生显著影响。教师应向学生表达积极地期待，认为学生有能力学习。要激发学生的动机，教师给学生提供的任务就要确保他们成功，但也要付出努力。 四、成败归因理论（重点） 人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的是海德(Heider，1958)。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。这是归因理论的雏形。 后来，罗特(Rotter,1966)对归因理论进行了发展，提出了控制点(locus of control)的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。 在海德和罗特研究的基础上，维纳(Weiner，1974,1992)对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了如表12-2所示的归因模式。表12-2成就动机的归因模式稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+努力程度+任务难度+运气好坏+身心状态+外界环境+一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境（Friezer,1976）。不过，在这四个因素中，研究者对教学过程中的能力与努力归因及其相互作用给予了更多的关注（Ames & Ames,1985;Ames,1990）,认为努力与能力之间存在着一种补偿平衡，低能意味着必须更加努力，而努力又表示低能。当然，学生最终将自己的成败归因为什么因素，是受到下列多种变量影响的。 （1）他人操作的有关信息，即个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。比如，班级中大部分人都得到高分数，则易产生外部归因（如测验容易、教师给高分）；班级中只有少数人得高分，则易产生内部归因（如有能力、学习刻苦等）。 （2）先前的观念或因果图式，即个体以往的经验或行为结果的历史。如果目前行为结果与过去结果具有一致性，则易归因于稳定因素，否则归因于不稳定因素。过去因努力而成功者，更易将成功归因于努力或能力等内部因素；如果经努力但最终失败者，则易归因于某些不可控的因素，如缺乏能力、运气不佳等。 （3）自我知觉，即个体对自己能力的看法。自认为有能力者，易将成功归因于能力，将失败归因于教师的偏见、测验不公正等。 此外，教师或权威人物对学生行为的期待、奖惩和归因，学生的性格类型，教育训练等都可以影响学生的归因。一些研究表明，个体作出某种归因受到情境线索中的有关信息的影响，因而通过改变、操纵情境信息，则可以改变学生的不适当的归因。比如，大部分学生对写作文感到为难，或许是因为有些作文题目是学生没有经历过得，没有相关经验去体会和反省，对于有些学生来说，会认为自己笨啊，没有写作能力。那么我们在布置下一个作文题目前，可以先组织学生去参与相关的活动，然后再取描述亲身经历和感受。进而去帮助学生进行积极地归因。 归因理论从海德到维纳，经过反复修正成为一种解释动机最系统的理论。在实际应用中，给我们三方面的启示。 1、了解心理与行为的因果关系。 2、根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机。 3、归因训练有助于提高自我认识。 老子道德经第三十三章的一段话摘来跟大家共勉：知人者智，自知者明，胜人者有力，自胜者强。知足者富。强行者有志。不失其所者久。死而不亡者寿。了解他人的人，只能算是聪明。能够了解自己的人，才算是真正的有智慧。能够战胜别人只能算是有力，能够战胜自己的弱点才能算是真正的强者。能够知足，取舍有度的人才能算是真正的富有。能够自强不息的人才能算是有志气。不失“道”顺其自然的人才能够长久，死亡而不被忘记的人才是真正的长寿。 上节课有提到同学们应该学会正确的自我评价，那其实是为了更好的提高自我认识。自我认识包括自我感觉、自我概念、自我观察、自我分析和自我评价。自我分析是在自我观察的基础上对自身状况的反思。自我评价是对自己能力、品德、行为等方面社会价值的评估，它最能代表一个人自我认识的水平。简单讲自我认识是对自己及自己与周围环境关系的认识，包括对自己存在的认识，对个体身体，心理，社会特征等方面的认识。其实归因是建立在自我认识水平上的。学会正确而有积极意义的归因的过程也就是提高个体的自我认识的过程。在一项活动中，个体通过自觉地积极的归因，可以很好的认识自己和他人，正确认识自己与别人、与组织行为原因的关系，所以我们有必要对自己不正确的、消极的归因进行反思，在以后的教学教育过程中，也要对学生的不正确的、消极的归因进行辅导和矫正。如果我们对长期的消极的归因心态置之不理，就会成为应付学业的一种习惯，即上节课提到的习得性无助感。不知道大家还记不记得？ 习得性无助感是美国学者塞利格曼等人1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。人们发现，习得性无助感形成后会有三方面表现：1、动机降低，没有动力；2、认知障碍，将畏难情绪扩大化，一件事处理不了，其他事也处理不了，形成心理定势；3、情绪失调，烦躁，冷淡、悲观、颓废等。在这种状态下，纵然轻易可以成功的机会摆在面前，也鼓不起勇气去尝试。所以把教师比作“人类灵魂的工程师”是夸赞，同时也是在强调责任的重大。 五、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉(Bandura,1977,1986,1995)最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同。他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励和惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化