我对教育案例的认识(二).doc

我对教育案例的认识(二)什么是“成功案例”？上海市松江区教师进修学院 马兰霞我们经常会使用“成功案例”这个词，虽然到目前为止，还没有哪位学者对它进行过科学定义，但是大家约定俗成的认为：“成功案例”就是在实践中取得了教育成功的案例，我们要求班主任交流“成功案例”，就是希望班主任不要只谈问题，而要把自己教育成功的经验贡献出来。其实，科学理论中的概念有许多是从“日常用语”提升为“科学用语”的，既然“成功案例”使用的频率这么高，那么，有必要对它的内涵进行界定，以便形成共识，达到有效沟通。什么是“成功案例”呢？顾名思义，既然“案例是包含有问题或疑难情景在内的、真实发生的、典型性事件”，就有对“疑难情景”或“问题”的应对和解决，解决的结果是成功的就是“成功案例”，这样理解正确吗？我的回答是：这样的理解是不够全面的！为了说明这个问题，举个班级管理中经常会遇到的事情。比如：教室门上的玻璃被撞坏了，班主任到班上去追查，没有人承认，这就产生了“问题或疑难情景”，如果班主任通过某种方式和策略，终于查出肇事者，可不可以成为“成功案例”的素材呢？不一定！请看以下两例：例一：班上没有人承认撞坏玻璃，也没有人“揭发”谁是肇事者。班主任心想，我就不信，看谁拗得过谁！于是放出话来：今日事今日毕，如果没有人承认，那么放学后全班同学留下，直到肇事者主动认错或有人“揭发”，然后才可放学回家。这时候，同学纷纷发出怨言，要求肇事者“一人做事一人当”。这一招也很灵，肇事者迫于群体压力，终于站出来承认了错误。 例二：还有一位班主任做的更绝，他让全班同学写条子互相揭发，班主任收上条子锁定“嫌疑人”，“嫌疑人”拒不承认，要求“当面对质”。但是揭发者害怕报复不愿“出庭作证”。面对强硬的“嫌疑人”调查陷于僵局。这时候，班主任决定“以毒攻毒”，将嫌疑人带到无人处，实施体罚，并告诉他，“我打你没有人作证，你告我，我也不认帐，这是以其人之道还治其人之身！”嫌疑人感到“玩不过”班主任，只好乖乖认错。 以上两个例子都成功地查出了“肇事者”。如果把这两个例子展开，写成教育案例，能算是“成功案例”吗？显然人们会发出严重的质疑！为什么呢？因为虽然这两位班主任都查出了撞坏玻璃的肇事者，但是，他们所用的方法是不值得效仿的。首先，这两位班主任处理问题的目的只是为了查出肇事者，他们混同了学校管理与社会管理区别。当然，无论是社会上还是学校里，撞坏了公共场所的玻璃都属于破坏公物，无论有意还是无意都要按照规定照价赔偿，如果是故意破坏还要适当惩罚。但是，学校管理不是单纯的管理，它寓教育于管理之中，是具有教育意味的管理。学生破坏了公物当然要查，但是查出肇事者是为了对他以及全班同学进行教育。这两位班主任以查出肇事者为唯一目的，并且为了达到这一目的采取了简单粗暴的手段，教育的意味丧失殆尽，他们的理念是不正确的。其次，为了查出肇事者，第一例中的班主任采用了“全班连坐”的方式，第二例中的班主任干脆用赤裸裸的体罚对待学生，他们都用了“威胁”的手段。这样处理方法只能使肇事者畏惧，而不能使肇事者真正认识错误并对自己的错误悔恨和内疚。所以，他们的处理方法和教育策略也是不正确的，更谈不上遵循什么教育规律了。“成功案例”来源于实践中的“教育成功”。只是解决了事件中的问题，并不能算是而“教育成功”，“教育成功”还应该包括“正确的教育理念”和“符合教育规律的方法和策略”。由此，“成功案例”应该包括以下三个要素：A、疑难问题得到了解决；B、是在正确理念指导下解决的，或者说，解决过程体现了正确的教育理念；C、所用的方法和策略符合教育规律。教育哲学告诉我们：教育实践是一种有目的性的、包含有“价值追求”的人类活动，同时教育实践也是必须“遵循规律”的复杂的人类活动。所以考量一个教育活动是否成功，不能仅看是否解决了实践中的问题，还要看这项教育活动是否具有正确的教育追求，以及是否符合教育规律。所以，“教育成功”，至少应该从“目的性”、“价值性”和“规律性”三个维度加以考量。以上第一个要素体现教育的“目的性”，第二个要素体现教育的“价值性”，第三个要素体现了教育的“规律性”，正好符合这个要求。因此，我们给“成功案例”下的定义就是：成功案例是指在先进的教育理念指引下，运用正确的教育方法和对策，解决事件中的疑难情景和问题的案例。同样的问题，优秀班主任是怎样的解决的呢？下面就是一则教育成功的案例：玻璃被撞坏以后有一次，一名同学撞坏了教室门上的玻璃。我立刻赶到教室，同学们面面相觑，无人承认。我让同学们不记名写条，拿到条后，我只说了几句话就走出了教室：“条子在我这，我今天不想看，希望这位同学主动找我。我在办公室，我会等到六点半。”为什么要等到六点半呢？因为当时是六点下班，高中学生一般自尊心都很强，不希望其他老师知道这件事，会等到其他老师下班后再来，我应该给他这个权利。我平静地走出教室。过了一会儿，“肇事者”就来承认错误了。当时，他觉得我会严厉批评他，已经想好了理由和对策。我想，如果此时批评他有两种可能，第一种可能是他豁出来了，反正我错了，随你怎么批吧。老子说过：“民不畏死，奈何以死拒之”，我们可以套用一下，学生不怕批评，奈何以批评处之。虽然这时老师的批评可能痛快淋漓，但他就像一个包裹着重重铠甲的士兵，刀枪不入，老师的批评未必起作用。第二种可能是他以种种理由推脱责任，在这种心理驱使下，他就像一个张开毛刺的刺猬，批评只能招来他的反抗，容易形成师生对立，于事无补。所以，我没有批评他，而让他说一下事情的经过和处理办法。他在狐疑和惊讶中也不好意思再强调客观，推卸责任了。他说：“我错了，我赔吧。”他赔得心甘情愿。过了几天，我找他聊天：“安玻璃的钱是向家长要的吗？家长批评你了吗？虽然不是故意的，现在想一想这件事可以避免吗？这件事算是件大事，老师为什么不批评你呢？你是否要给同学们一个交代，让大家以此为戒呢？”经过这几天的搁置，对立的情绪消失殆尽，甚至他开始想“明明是我错了，老师为什么不批评我呢？”人的思维有一种惯性，遇到一件事，如果一开始认为自己很冤枉，就会围绕“我冤枉”想下去，会把自己想成最冤枉、最无辜的人；如果一开始认为自己错了很后悔，就会围绕着“我错了”而想起自己一大堆的“错误”。此时，这个同学已经进入到“我错了”的思维定势之中，再和他推心置腹地谈话，就能促使他反躬自省，充分认识问题。事实证明，“大题小做”解决问题更彻底。节选自田丽霞班主任工作法河北教育出版社2006年第1版（田丽霞，石家庄市第四十二中学高级教师。2002年被评为全国优秀语文教师，2005年被评为全国首届十佳班主任。）用“成功案例”的三个要素来考量：田老师不仅成功地解决了撞坏玻璃的事件，而且很巧妙地将处理过程变成了肇事学生自我教育的过程。查找肇事者不是最后目的，让肇事者通过错误获得成长才是目的，她体现在问