基于生本取向教师教学行为改进的有效教学实践研究.doc

基于生本取向教师教学行为改进的有效教学实践研究 立项级别省级立项编号2007重点规划62二0一0年三月目 录一、课题研究的背景（2）（一）教师教学行为分析思考（二）对有效教学的再认识二、课题研究的理性思考（6）（一）概念界定（二）理论依据（三）研究路径三、课题研究的设计（9）（一）研究目标（二）研究内容（三）研究方法（四）研究假设 四、“生本”取向教师教学行为改进的实践探索（11）（一）教师教学行为选择影响因素分析（二）教师教学行为改进的原则（三）教师教学行为的改进实践1.问题情境创设行为的改进策略2.教学价值引领行为的改进策略3.课堂有效倾听行为的改进策略4.教学资源设计行为的改进策略五、课题研究的成效（30）（一）形成了对有效教学研究的新认识（二）提升了教师的专业素养（三）提升了教师的主体价值 基于生本取向教师教学行为改进的有效教学实践研究成果提要：本课题针对新课程实施过程的实践问题，根据现代教学理论，提出了“基于生本，聚焦教师教学行为改进，推进有效教学”的实践命题。本文对当前有效教学研究成果进行了归纳、解析，提出了生本取向聚焦“本位一切为了学生；本性高度尊重学生；本体全面依靠学生；本源真实发展学生”的新维度。探索了有效教学实践关注“有”和“教”的研究模式。提出了有效教学教师行为改进的原则。具体阐述了问题情景创设行为改进策略，资源设计行为改进策略，倾听行为改进策略，价值引领行为改进策略。提出了新的有效教学层次，并对推进有效层次转化动力和条件进行了分析，对理论思维形态和实践思维形态的两种有效教学进行了比较思考，提升了课题研究的理论认识。关键词： 生本 教学行为改进 有效教学 实践一、课题研究的背景 教师教育教学行为改进是改善师生关系，构建和谐课堂，促进教与学效率的核心。当前，新课程理念已深入人心，广大教师在新课程实施过程中已经从前几年的观念认同到近年来教学行为自觉改进，从原来的感性经验积累到现在的理性研究探索。无论从理论还是实践层面都聚焦到“有效教学”的研究与实践，并取得了丰硕的成果。但如何提升教师基于课堂的教学行为的有效性，还值得进一步的研究。（一）教师教学行为分析思考我校在2007年以前开展了“探索学与教的新方式，构建教学共同体”的实践研究，研究成果主要是从学与教的关系视角来探讨有效教学的实践。广大教师在学与教相互促进共同发展构建教学共同体的策略有了实践体验，然而教师在教学过程中如何提高有效教学的境界，使学生的学习能力和教师的专业能力不断提升促进教学有效发展仍存在困惑。主要表现在：1.以教学内容为本：教师在课堂教学中过于注重文化传承知识传授，忽视学生的基础与心理感受的现象仍然存在。2.以教师为本：过分强调教师的主导作用，教师过分强势引导，忽视学生利用学习环境进行自主构建学习的现象仍然存在。课堂教学从教学目标和过程指向上集中表现为“生本”取向的缺失。导致教师教学行为改进方向不明确、动力不足，使教学不能有效地持续发展。教学走向“生本”，是有效教学发展必然，是学生发展诉求。教学过程从“教本”到“师本”再到“生本”是对教学本质的回归，是教学走向高效的必然选择。立足生本，改进教学行为，通过教师对自己的教学实践的考察，立足于对教师行为表现及其行为的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对教学行为、方法和策略的优化和改善，加深对教学活动规律的认识理解，提高教学能力和水平，促进教师专业化发展，有利于提高课堂教学的实效性。因此，我们聚焦“基于生本取向的教师行为改进”研究有效教学，是从教学过程各要素整体把握到对学生和教师个体发展的观照。本课题是在“探究学与教的新方式，构建教学共同体”研究成果基础上的深化和延伸。从实践策略的角度构建有效教学的操作体系，实现课题研究对教学实践的引领和推动。（二）对有效教学的再认识教学目标个人、社会的教育需求教学产出教学投入教学效益教学效果教学效率相符程度比值关系相符程度有效教学：2001年，国家实施基础教育课程改革以来，很多专家学者对有效教学理念进行了诠释，从大量的文献中，他们对有效教学的界定，主要有“概念解析”和“层次解构”两种方式。概念解析的方式主要强调有效教学包含效果、效益、效率三重涵义，通过分析三者之间的内在关系，认为有效教学是在遵循教学规律的基础上进行的有效果、有效益、有效率的教学。其关系可以如下图表示： 教学过程中的效益与效率、效果的实际关系【我们的思考】 上述关于有效教学理念的阐述，主要是沿用经济学的观念来解析有效教学中的“效”，这就把学校培养人的工作过程比作了一个商品的生产过程，这种思考方式强调了教育的社会属性，而忽略人本属性。学生和商品有着本质的区别。学生主体的能动的可持续发展是有效教学的根本指向。 深层教学境界教学智慧 中层 教学思维-教学策略表层教学形态-教学设计“有效教学”层次结构 有效教学的层次解构说：是将有效教学分为表层、中层、深层三个层面来进行剖析和界定。从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征；从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，集中体现为教师对教学进程的全面干预和主动调适；从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执著追求和永恒超越，显示着教学的开放性和时代性。在此基础上，将有效教学视为一个动态的转化过程把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”；进而将有效教学界定为“为达成好教学的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程”。 【我们的思考】 有效教学是相对的，是有层次的。没有最好，只有更好。因此，有效教学研究是一个动态转化的过程。转化的核心动力是教师对教学的追求和超越，表现为教师教学行为的不断改进和自我效能感的不断提升。追求有效教学的过程重在“有”和“教”，有了教的改进，才能从根本实现“学”与“效”的提升。综合当前有效教学研究的成果，我们认为推进有效教学的方向是生本取向，推进有效教学的关键是教师教学行为的改进。有效教学是一个过程，是教师教学行为不断改进的过程。有效教学应具备以下特征：1.生本性：生本性是有效课堂属性。教学的对象是学生，教学的最终目的是促进人全面主动地发展，促进人性价值的提升。有效课堂教学是以学生发展为本，一切为了学生，一切从学生的实际出发，一切依靠学生，充分发挥学生的主体作用。教师关注学生的情感需要，关注学生的认知需要，尊重学生的人格，尊重学生的体验和发现，尊重儿童的思维方式，重视培养学生的主体性，课堂交往互动充满了民主平等理解关爱的氛围。2.发展性：发展性是有效课堂的本质特征。学生有发展，教学方可算有效。有效课堂教学包括差生在内的全体学生都获得应有的发展。有效教学是师生共同发展的教学。教师的专业技能在教学中有提升；学生在知识掌握，技能习得，情感熏陶等方面有发展。教师有新的发现和经验的积累；学生的知识学习从知少到知多，技能从不熟练到熟练，情感由不喜欢到喜欢。对于差生而言，在原来的基础上有进步就是发展。教师要致力于分层教学，促进学生的差异发展，这是有效课堂发展的价值追求。只有少数人发展的课堂，不是有效的课堂教学。有效教学的发展特征包括全面发展，全体发展，主动发展，差异发展和可持续发展。 3.层次性：课堂的有效性是个相对的标准，不同的教学理念有着不同的价值判断，因此也就有了不同的教学有效标准。新一轮的课程改革在注重人的社会属性的同时更强调人本属性，强调人的自我需要，自我感受和自我价值的提升。学生不是掌握知识的工具，而是自我发展的主体。学生的课堂生活就是学生生命发展的历程。因此，课堂教学要担负起激发学生生命活力，使学生获得生动活泼的主动发展的职责。课堂教学有效性应有以下几个层次：初级层次：学生达成了教学目标，学生获得发展。知识的获得技能的习得情感的陶冶和兴趣的激发。这是我们追求的初级有效层次。这是对学生发展的关照。中级层次：教师完成了预设目标，教师有新的发现和体会，有经验的积累。在与学生交往中增进情感。教师和学生共同发展。这个层次是中级有效层次，这是对教师专业发展的关照。高级层次：教学目标有新的生长。教学过程大于目标的预设。过程中有师生的智慧生成，师生有心灵的沟通和情感的交融，学生和教师获得了创造和发现的快乐。师生的创造生命获得发展。这个层次是高级有效层次。这是对师生生命发展的关照。三个有效教学层次是课堂教学价值追求境界的提升，既可以从基础做起，又可以向教学终极发展的目标努力，使课堂教学的有效性追求目标更清晰，可操作性更强。4.生命性：教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。可以充分地唤醒学生的生命意识，开发学生的生命潜能，增强学生的生命活力，提升学生的生命境界，让每一个学生都能自由地、充分地、最大限度地实现自己的生命价值，让每一个学生的生命之光把世界和人自身照亮应当是教育最真切的意义和使命。把教学提升到生命层次，使教学过程成为生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，成为生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程，这是有效课堂教学的最高境界。二、课题研究的理性思考（一）概念界定生本取向：“本”者根也。是发展的起点。在课题研究中我们观照学习过程中学生的“本位”、“本性”、“本体”、“本源”。“生本取向”就是教学中以学生发展为本，一切为了学生；体现学生本性，尊重学生的身心及认知特点；发挥学生主体作用，全面依靠学生；关照学生学习起点，促进学生的真实发展。“本”为生长的基础，养分输入的路径。学生在教学过程中既是教学对象，也是教学主体，更是教学资源。“生本取向”是把学生作为教学资源，在教与学的互动过程中不断生成和发展。教学行为改进：“教学行为”主要研究教师依据教学目标和学生学习起点，所采取的促进学生学习，达成目标的行为方式。“教学行为改进”是教师在教学过程中通过对教学行为表现及其行为的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对教学行为、方法和策略的优化和改善，使教师加深对教学活动规律的认识理解，提高教学能力和水平，促进教师专业化发展。本课题侧重于重建课堂，改变和重塑课堂教学，探索出有效性课堂教师教学行为的基本模式。教师的教学行为改进包含两个方面：一是教师在教学过程中根据学生的真实学习情况采取的教学促进行为。这种行为是教师对备课教学预设的课堂改进。二是教师在教学之后的诊断、反思、改进的行为。教学行为的主要表现为：教材解读，教学设计，问题情景创设，讲授知识，倾听、捕捉、判断、重组来自学生的信息，推进教学的生成。有效教学：本课题研究的有效教学是指依据学生的基础，不断改进教学行为促进学生有效学习的过程。是一种教学思维，强调的是“有”与“教”。重点研究促进学生有效学习的教师有效的教，实现教学价值的最大化。实现学生爱学，教师爱教，学生的主体性和教师的创造性共同发展。通过教师行为改进促进教学由“教学形态”向“教学思维”，再向“教学理想”的转化。（二）理论依据1.生本理念生本理念（又称生本教育理念），是华南师范大学教科所郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式。它是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育的理念是：一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生。生本教育是一种崭新的教育理念，它能使教育者在生本教育的实践中充分体会到教育的真谛，享受到教育的乐趣和儿童生命力量的神奇，得到良好的发展。生本教育主张教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，即把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。生本教育的教师观告诉我们教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。因此，教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂与线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。使我们的是学生在老师组织引导下的自主学习。生本的课堂是区别于考本、本本、师本的，是区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。 2.自我效能感理论“自我效能”由斯坦福大学心理学家阿尔伯特班杜拉(Albert Bandura)在20世纪70年代首次提出，目前已经成为教育界的一个关键理念。自我效能感指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。自我效能指个人根据以往经验,对某一些特定工作或事物,经过多次成败的历练后,确认自己对处理该项工作具有高度的信心。自我效能感的形成因素有四个：直接经验。成功的体验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会将敌人的自我效能感；替代经验。学习者通过观察是反着的行为而获得的间接经验对自我效能感的形成也具有重要影响；言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。情绪唤起。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。因此，教师在教学中要遵循自我效能感理论，克服传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把学生在学习过程中的需要、认知、情感结合起来研究学生的教学的动机，架构高效的课堂教学。 3.建构主义理论建构主义学习理论提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这一阐述为本课题研究的组织、实施有效课堂教学的策略及教学模式提供了实质性理论支撑。因此，教师在教学中要遵循建构主义理论，给学生学习的空间，给学生亲历学习的机会，在自主学习和合作探索中建构自己的知识学习结构。教师教学行为改进的落脚点在于强调需要让学生自己建构意义。强调真实性学习活动，模拟真实生活中的活动的学习。所谓真实性学习就是将所学的技能应用到真实生活情景中的教育方法。 4有效教学理论有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是“教学是科学还是艺术”之争的直接产物。美国教授加里鲍里奇基于25年的课堂教学研究著成有效教学方法，采用谈心式的方法描述一些有效的教学实例，融教育学、心理学、社会学等学理于教学实践，为世界范围内教学实践的有效改进，提供了宝贵的理论解释和指导。众所周知，教学要花时间，教学上所花的时间越多，并不一定意味着学得也越多。因此，我们的教学指向应该是关注学生学习的参与和获得的发展。如果我们的教学质量、教学的适当性和诱因都很高，那么，在教学上所花的时间越多，学生学到的东西就越多。（三）课题研究路径我们将以有效教学理论为指导，基于生本理念，对教师课堂教学行为进行调查、分析，有针对性地开展研究，通过理论学习与实践，深刻反思，在课堂教学中不断进行验证，主要运用行动研究法，边实践边总结边研究，探求具有实践意义的策略，实现高效课堂。改进教学行为课堂观察生本取向教学行为反思问题反思反思反思有效教学教师专业成长促进学生发展有效策略有效策略该课题研究路径，基于生本取向，体现课题研究的方向正确，立足课堂观察，来改进教师的教学行为，在教师问题方向、行为反思的过程中，开展有效教学，促进学生发展，同时也促进教师专业成长。使本课题研究“草根化”，具有研究的生命性。我们认为，立足课堂教学的观察，依据生本取向的教学观念，对教师行为进行反思，改进，是实现有效教学，促进学生主体性的发展，教师在反思改进中获得专业发展的一条有效途径。 三、课题研究的设计通过教师实施有效的教学行为，实现教师教学方式的转变，从而实现学生有效的学，促进学校课堂教学质量的提升和学生素质全面和谐的发展。(一) 研究的目标1研究有效教学过程中“生本取向”内容结构。2研究有效教学中教师行为改进的方法、策略。3研究有效教学不同层次转化条件。（二）研究内容1.基于教学过程中学生本位、本性、本体、本源的教师教学行为改进。学生本位要求“一切为了学生”；学生本性要求“高度尊重学生”；学生本体要求“全面依靠学生”；学生本源要求“真实发展学生”。教学行为指向生本教学行为促进教学过程生成教师专业发展学生主体发展本体全面依靠学生本性高度尊重学生本源真实发展学生本位一切为了学生教师教学行为改进效能图示2.重点研究问题情景创设行为改进，资源设计行为改进，倾听行为改进，价值引领行为改进对有效教学的促进。（三）研究方法本课题研究的主要方法是采取常态下的行动研究法、观察法、文献研究法、经验总结法、案例分析法进行研究。 （四）研究假设教师的教学行为是启动、组织、优化和推进有效教学活动的主导力量。在教学过程中，没有教师有效的教，就没有学生有的学，教学就不能有效进行。教师富有成效的教，是有效教学的前提条件和必要保证。本课题根据教学内容和要求，根据学生在教学过程中实现本位、本性、本体和本源要求，通过教师教学行为的改进，来促进教学的有效展开。 教师教学 促进学生学习 学生和教师知识、方法获得情感丰富、主体能力创造能力增强。教学和谐。提升效能感学习内容 有效教学过程形态模型我们研究教学过程中教学内容、学生学习和教师行为的关系。教师以教学内容为凭借，根据学生已有的基础，调整改进教师的教学行为，实现教学价值的最大化。四、“生本”取向的教师教学行为改进的实践探索根据课改精神，我校进行了生本教育理念下教师有效行为改进，从而提升课堂教学效率的课题研究。多年来，我们经过探索、实践、研究，积累了不少成功的经验和做法，具体阐述如下：（一）教师教学行为选择影响因素分析教师的教学行为受教师的个性特征、知识水平和教学观念因素影响。其中教学观念是影响教师行为的深层因素。教师在教学过程中的教学行为受教学观念制约。有什么样的教学观念就有什么样的教学行为。教师应树立生本教学观念。这是教学行为改进的依据。教学行为是否有效，就看教学过程是否体现了学生本位、本性、本体和本源。教学行为的改进一切为了学生，目的指向学生发展；高度尊重学生，体现学生的特性；全面依靠学生，学生是学习的主体；真实发展学生，促进教学的生成。（二）教师教学行为改进的原则教师的任何教学行为都会对学生的学习产生一定影响，因此教师在教学中的行为应当是有规定，受限制的。教学行为应当体现教师的教育思想、教学理念和教学意图。生本取向的教学行为改进应当符合生本教育理念，应遵循以下原则：1.目的性原则：教师的教学行为是为教育目的服务的。应当有明确的主观意图，体现教师的教学追求，教学行为应促进学生主体整体和谐发展。2.针对性原则：教学行为的选择与改进应服务于具体的教学目标，服从于学生的学习特征。教学行为针对教学中现实的具体的情景进行及时调整改进。3.启发性原则：教师的教学行为应富有启发性，引起唤起学生的思维活动。体现“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”4.民主性原则：教学行为改进要体现尊重学生主体人格，关注学生的心里感受，促进学生生动活泼、自由发展。5.情趣性原则：情趣性是学生的直接动力。教学行为设计要富有情趣，吸引学生参与学习的积极性，让学生兴致盎然地学习。6.教育性原则：教学行为要积极引导学生形成健康的情感、科学的态度和正确的价值观念，要体现学生自主建构和价值引领相统一。7.普遍性原则：教师的教学行为指向的对象要包括全部的学生，使各个层次的学生（优等生、中等生、后进生）都能参与其中，使学生的整体获得发展。生本取向的教学行为改进，最终要在教学过程中落实学生本位，尊重学生本性，发挥学生本体的主动性创造性，促进学生在原有基础上的差异发展。（三）“生本”取向的教师教学行为改进的实践教师的教学行为表现在教学设计、提问、讲授、启发、倾听、组织、促进、强化、评价等。我们重点研究教师的教学设计的改进。1.问题情境创设行为的改进策略创设问题情景是常用的教学行为，心理学研究表明：“教学中创设问题情境可以启发学生积极思维，培养学生兴趣，并能点燃学生思维的火花。”一个好的问题情境能有效的激起学生的学习兴趣，吸引学生主动参与学习活动，对于学生的学习能起到推波助澜的作用。（1）问题情景的特点 实践性：让学生自己去做、去实践。 开放性：答案不是唯一的，得出的结论多元化。 互动性：在问题情境的创设中提倡多重互动。（2）有效问题情景的创设原则 诱发性原则：问题教学中在创设问题情境时，要使所设情境能诱发学生的认知冲突，造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的学习兴趣。 生本性原则：情景创设要符合不同年龄段的学生的认知水平和心理特点。中低年级学生比较关注“好玩、有趣、新奇”的事物，如动物、游戏、童话等；而高年级的学生则对“有用、有挑战性”的事物和任务更感兴趣。应当针对学生实际解决问题设计情景。 可行性原则：情境的创设要便于操作，情境的创设的素材最好是就地取材，随手拈来，既贴近学生，又是学生喜闻乐见的。 生成性原则：具有生成力的问题情境应该是不仅要针对学生的现有水平，更重要的是，还要针对学生的“最近发展区”：既便于提出当前教学要解决的问题，又蕴涵着与当前问题有关，能引发进一步学习的问题，形成新的情境。 （3）行动改进策略问题情境的创设要处理好与教学内容的关系，依据学习者的特征，还必须考虑客观现实的条件，营造一种现实而有吸引力的学习背景，在学生获取知识的同时，让学生的情感引起共鸣，让学生的思维得到发展，落实教育中提出问题和解决问题能力的培养。【案例一】认识物体（课前老师请小朋友带来了一些材料：牙膏盒、积木、乒乓球、固体胶、茶叶罐、药品盒、魔方等等。）课一开始，老师便请小朋友先通过摸一摸，滚一滚等方法观察自己带来的物品有什么特点，然后介绍给大家听。再请四人小组把组内的物品分类，通过分类，然后认识长方体、正方体、圆柱和球。【案例二】认识物体课一开始，老师就直接出示了长方体、正方体、圆柱和球的模型，问：“谁认识它们，谁来介绍它们的名字?”生一一介绍。师：“看来大家已经认识了。”然后老师拿出了一只大口袋，（一只大的黑袋子，里面装了圆柱体茶杯、牙膏盒、弹珠、魔方、固体胶、小皮球、各种药盒子、乒乓球、圆柱形的铅笔、长方体的橡皮）老师故意用神秘的口气说：“你们瞧，老师这儿有一个魔术袋，想不想知道里面装着什么呢？”学生纷纷回答：“想。”“我来，我来” 迫不及待地想来猜了。于是，老师提出要求，这里面装了这四种物体，上来摸的同学要说一说自己摸到的物体有什么特点，然后请大家猜一猜是什么物体？第一个学生上来了，她用手伸进去一摸，便说：“两头平平的，中间圆圆的。”生答：“圆柱。”当有一个学生摸了以后说：“方方的，有尖尖角。”话刚说完，有的说长方体，有的说是正方体。学生在争执中无法得出一个正确答案，有的说拿出来看一看。老师说：“看来，光凭这两点还不能区分正方体和长方体，你们想找到区分的方法吗？下面我们认真地摸一摸，看一看，玩一玩，然后小组里说说它们各长什么样，想想怎样说能让别人分得清？”学生开始操作【改进分析】在案例一中，由于学生们在学前教育阶段对这四种物体已有一定的认识，导致学生对学习的内容缺乏新鲜感；再加上课前老师让大家准备了许多物品，因而学生手中都有一两件物品分散了学生的注意力。学生的学习积极性不高，学习缺乏激情。案例二是行动改进的问题情境，符合孩子的认知起点和心理特征，“猜物体”这样的情境，具有游戏性和挑战性。猜物体使教学增添了神秘色彩，激起学生的好奇心。学生说出物体的特征环节具有挑战性，能把物体的特征说出来是通过对物体特征描述，来深入理解物体特征，符合孩子的认识水平。学生在这个情境中极大地激发了学习热情；同时，教师在教学情境中善于抓住教学的良机，当学生出现认知冲突时，马上请学生动手操作，让学生在动手操作中进一步认识四种物体的特征。当一个同学在描述的时候，其他同学要判断出是什么物体，有利于空间观念的培养。问题情境创设的有效性体现在，游戏猜物，激发兴趣；说出物体特征，促进学习；学生根据每个人对物体的认识用自己的话语方式表达，符合学习的基础性和多元性。美国心理学家布鲁纳说，兴趣是最好的老师。它是学生主动学习、积极思维、勇于探索的强大内驱力。只有激发学习兴趣，才能产生参与的动机，才能学好数学。没有兴趣，没有学生的积极参与，任何教学活动都是低效的。只有贴近学生的生活，适应学生的认知特点，富有情趣的内容，才能激发学习的兴趣。因此，创设儿童喜闻乐见的学习形式和富有情趣的问题情境，适量的故事情境和游戏情境的创设有助于学生在活泼的氛围中建构知识，让学生感到学习数学不再是压力，而是乐趣。 2.教学价值引领行为的改进策略价值引领是有效教学重要的教学行为。价值引领是有效教学促进学生发展动力和方向。没有价值引领的教学是盲目的教学是低效或是负效的教学。（1）教学价值引领的原则 渗透性原则：教学的价值蕴涵在教学内容之中，教师在知识传授过程中渗透和强化价值的引领，避免脱离学习过程说教式地价值引领。 体验性原则：价值的引领要引导学生体验，情感、态度、价值观的目标达成要经历知道理解体验的过程。有了体验才能化为学生的精神，教学才会有长效。 建构性原则：教师心中的价值不能强加给学生，必须根据学生的认识水平和心理特点，引导学生去建构。在教学过程中加以修正、完善，达成教学目标。（2）价值引领改进实践 正确把握文本价值文本解读走向生本解读教材把握教材是教师重要的教学行为。教师如何解读教材将直接影响教师的教学行为，影响教学是否有效。语文教学的文本是教学的凭借，当作者的文章编入教材后，文本的价值就给予了教学的规定。课文将承载着作者、编者、教者共同表达的价值追求。教师如何组织引导启发学生自主建构文本意义，是教学过程的目标追求。 生本取向的教师文本解读的角色改进解读教材的三种角色：普通读者语文教师学生。普通读者角色的阅读是读者与内容和作者对话。语文教师角色的阅读是教师与编者、内容、作者对话。学生角色阅读是教师编者、作者、学生的四者对话。语文教师解读教材应当经历三个角色转变：“一般读者教师学生”的角色转变过程。其中从学生的角度来解读是实现有效教学的关键。生本取向解读文本就是观照学生的生活经验、尊重学生认知水平和情感诉求。了解学生会遇到什么困难，哪些地方能唤起他们的兴趣，使他们感动，哪些文字可以引导学生多元解读，如何引领孩子在原有水平上有所提升。关注学生本源问题，促进真实发展。 走进实践价值在引领中注入心田下面以三个儿子教学改进为例阐述教师价值引领策略：文本内容：三个儿子讲的是三个妈妈打了水拎着沉甸甸的水桶回家，这时迎面来了她们的三个孩子，一个翻着跟头，一个唱着歌，另一个接过妈妈手里的水桶提着走了。一个妈妈问在一旁看的老爷爷：“看见了吗？这就是我们的三个儿子。怎么样啊？”老爷爷说：“三个儿子？不对吧，我可只看见一个儿子。”文本的价值：作者是通过老爷爷的话来告诉孩子们：做儿女的应该关心父母的感受，帮助父母分担困难。应当引导儿童认同帮助妈妈提水的行为是最好的行为。案例一教师：老爷爷为什么只看见一个儿子？ 学生1：老爷爷的年纪大了，眼睛花了，没有看清楚。老师：课文没有说老爷爷眼睛花了，这样理解不对。学生2：老爷爷的说法不对。在妈妈累的时候，翻个跟头给妈妈看，唱个歌给妈妈听，都是好的。教师：他们给妈妈唱歌、翻跟斗让妈妈高兴，这种表现也是好的。 学生3：老爷爷觉得帮妈妈做事的才是好儿子。所以他说只看到一个儿子。 老师：你理解得非常好。我们应当向帮妈妈提水的这个孩子学习，要学习他帮助妈妈分担困难的做法，做关心妈妈的好儿女。【教学实效分析】上述教学案例虽然得出了与文本一致价值观。但从教学过程看这种价值观只是知道，缺少内心的理解过程，这个价值是灌输给学生的。学生对老爷爷话的理解缺少过程引导，没有体现认识与理解的提升，学生获得的发展不够充分。 【教师行为分析】过程回放 学生行为教师行为学生1根本没有读懂老爷爷的话 否定学生回答学生2有自己的观点，不同意老爷爷看法。肯定学生回答三个儿子根据自己的特长让妈妈高兴。学生3孩子真正理解了老爷爷的话。 肯定强化学生理解【透视本质】教师在这个教学过程中，教师的教学行为处于消极状态，教师提出问题，对学生的回答进行肯定、否定和简单的强化，属于结论性的教学。教师的行为缺少对学生的组织、指导和促进，学生的理解以点代面。是少数学生学习。教学交往是单向性的，学与教没有形成互动，失去了教学生成的环境。学生与教师基于原有状态的提升不显著。教学缺少实效。【反思改进】从生本取向的要求，教学行为可以进行以下改进： 突出主体：变教师提出问题，为学生读文发现问题。让学生从题目“三个儿子”和“我只看到一个儿子”对比中发现问题。 关注基础：尊重儿童的生活经验，激励学生充分发表自己的意见，依据学生的理解基点引导。 尊重本性：尊重儿童的思维方式，保护儿童的自尊心。引导儿童正确理解爱的表达行为。 促进生成：通过引导强化让学生理解老爷爷想表达的意思，对老爷爷的话有自己的理解，并形成正确的行为价值观。【案例二】【学生发现问题片段】教师：最好的读书，就是在读书过程中发现问题，发现问题越多越有水平。今天我们就比一比谁能发现问题？仔细读课文，从题目和老爷爷话中，你能提出什么问题？ 生1：书中明明写了三个儿子，老爷爷为什么说只看到一个儿子呢？教师：你发现了问题，真会读书！生2：老爷爷说的儿子是哪一个呢？教师：这个问题很重要，值得思考。生3：题目中的三个儿子和老爷爷心中的儿子是一样的吗？教师：这个问题有水平，了不起！谁有更好的问题。生4：老爷爷真的只看见一个儿子吗？教师：这个问题不容易被发现，你的发现真不简单！生5：如果老爷爷真看见的是三个儿子，却只说看见一个，是不是老爷爷要告诉三个妈妈什么？教师：老爷爷的说话里有话呀！藏在老爷爷心里的问题都让你发现了。你有孙悟空的火眼金睛啊！你的发现让我佩服！教师总结归纳：同学们能从课文里发现问题，说明同学在用心读书。发现问题越多收获就越大。今天我们从题目和课文内容对比中发现了问题，同学们发现了五个问题都很有价值。我们先解决：“老爷爷心中的儿子是哪一个？”“老爷爷要告诉我们什么？”这两个问题。这是课文秘密，也是老爷爷心中的秘密。接下来我们来探秘。【价值引领片段】教师：我们来看看叶兆同学提出的“老爷爷心中的儿子是哪一个？”生1：是唱歌的儿子，因为歌声能给妈妈带来快乐。教师：妈妈喜欢这个会唱歌的儿子。生2：是翻跟斗的儿子。他是最棒的，是妈妈的骄傲。教师：妈妈也喜欢能翻跟斗的儿子。生3：是提水的儿子。他最疼爱妈妈，帮妈妈做事。（点评：让孩子真实表达自己的想法和理解，教师不予干预学生的原始想法）教师：这个儿子多懂事啊！知道妈妈很累了。先读一读第八自然段：一桶水可重啦！三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。学生：（读出妈妈的心情）教师：这时妈妈最需要的是什么？（点评：教师引导学生从文本中理解妈妈此时的心里感受，这是儿子要做的！）学生：有人帮忙提水。教师：这时第三个儿子看到妈妈很累了，心想：我是男子汉了，要帮妈妈干活了。于是跑到妈妈面前，接过水桶，提着走了。这时，妈妈心里会想什么？生4：我的儿子多懂事啊，知道妈妈累了。能帮妈妈做事了！生5：妈妈没有白疼你，谢谢你能帮妈妈做事！生6：儿子长大了，是个男子汉了。（点评：教师引导学生站在妈妈的角度感受儿子的行为，来强化孩子的正确行为）教师：是啊！这么关心妈妈的儿子，妈妈多开心，多幸福啊！要是我儿子，我一定要亲他一口！（点评：教师鲜明地表达了自己的观点。但不是说教，而是以一个学习伙伴的角度发表的观点。由于有了前面的过程，此时教师的观点不感到突兀，而是水到渠成。）生5：我知道了老爷爷眼中的儿子就是帮助妈妈提水的儿子。因为他做得最好！教师：你们来夸夸他。学生6：你真是个男子汉！学生7：你真是妈妈的好儿子！你是最疼妈妈的儿子。教师：如果唱歌和翻跟斗的孩子也帮妈妈提水，这时老爷爷会说看见几个儿子？（点评：这个假设是教师正面引领和强化。不去评判三人的优劣，包容孩子的观点，尊重孩子的本性）填空：老爷爷说：“ ”生7：老爷爷说：“是三个好儿子！能帮妈妈做事了.”生8：老爷爷说：“这三个儿子真棒！你们真幸福啊！”（点评：巧妙的设计练习，从正面假设让老爷爷对三个孩子作出评价。充分尊重儿童的特点。可谓一箭双雕）教师：我们来看方雨辰提出的问题：老爷爷知道是三个儿子，却说“我只看见一个儿子”，老爷爷要告诉我们什么呢？学生：老爷爷告诉我们，关心妈妈，帮妈妈做事的儿子才是好儿子！（点评：通过对语言的理解，学生的价值观和文本走到了一起。思想之水从学生的心田流过）学9:老师我有个问题，老爷爷的话其实是说：“我只看到了一个好儿子！”不应该说：“我只看到一个儿子。”这样就更符合实际情况了。（点评：学生有新的发现，理解有了新的提升，教学走向了语言，实现了生成）教师：好！好！好！孔丹同学给老爷爷的话加上一个“好”，我给她三个“好”。虽然只加一个“好”字，就更符合实际了。我们再加上“好”字读一读原文。学生：读（“三个儿子？”老爷爷说，“不对吧，我可只看见一个（好）儿子”）教师：你发现了什么？学生10：前面妈妈的问话也要加个“好”，老爷爷前面说的也应该加个“好”。教师：课文就变成了：妈妈对老爷爷说：“看见了吗？这就是我们的三个（好）儿子。”“三个（好）儿子？”老爷爷说，“不对吧，我可只看见一个（好）儿子。”教师：你们真是小作家了。不但学了课文，还帮助作者改了课文。这节课收获真大！总结：在妈妈心中的孩子都是优秀的、可爱的，妈妈辛辛苦苦抚养你们就是希望你们成为懂事的、优秀的儿女。做儿女的能懂得父母的心情，能帮助他们分担困难就是父母最大的幸福！（点评：教学从思想的体会走向了语言的创造，语文学习实现语言和精神的协调发展）【价值引领行为改进效果表现】对比前后两个案例，后面的案例体现了尊重学生基础和生活经验，充分发挥学生主体的创造性，激发学生主体的情感性。效果体现：学生主体得到突显：学生在教师的引领下自己提出问题发现问题创造性解决问题。学生主体性得到发展。学生认识得到提升：学生结合理解老爷爷的话，对儿子行为从不理解到认同，从认同到赞赏。价值提升明显。学科价值充分体现：语文教学的独特任务是促进学生语言的发展。在教师的引领下学生深入理解文本语言，从语言理解到人物内心情感体会，又从内心感受到语言发现。语言和精神协调发展。3.课堂有效倾听行为的改进策略教学走进学生内心（1）关于倾听行为意义和生本要求倾听是重要的教学行为。教师根据生本取向的教学需要，倾听来自学生的信息，捕捉有价值的信息形成学习的基础性资源。倾听是教学实现生本的前提和重要支撑点。倾听行为始终与捕捉信息，重组信息，促进生成的行为相伴随。教师的倾听来自学生的感受，倾听学生问题，倾听学生的误见、创见，根据学生的实际引领学生发展。（2） 教师走进倾听课堂的准备 观念的准备：以往教师总是以知识权威者的角色出现在课堂上，因此学生常常以自己的发言和老师的答案一样为自豪，教师是学生发言的绝对评判者。只有当教师以教学活动的组织者、引导者和参与者的角色走进课堂时，他才能将课堂的时间和空间交给学生，认真倾听学生的心声。同时，教师还应意识到学生是我们教学的重要资源，这样你才会重视自己的倾听行为，也只有真正倾听的教师，才会关注学生的创造潜能，捕捉到课堂上学生发言中闪现的创造火花，从而创设精彩的学习交流氛围。 心理准备：第一要有向学生学习的准备。教师教学既要让学生从自己这里得到收获，也要从学生那里获得知识和发现，教师要有向学生学习的心理准备就能注意去倾听。第二要有应变的心理准备。教师的备课只是教学活动的一种预设而已，而课堂是动态的，不断生成的，预设应随着学生认知潜能的发挥而随时加以调整，有了这样的心理准备，教师就要去关注学生，倾听学生。教师在课堂上就不会上演一出出请君入瓮的闹剧。 知识素养的准备：当我们教师认识到自己是为了学生的发展而教的时候，我们备课就不会局限于教材本身，而是主动地阅读与教材相关的大量的资料，以求更全面更深入地理解教材，为从容地倾听储备知识，从而更好地倾听学生的理解，引导学生去更准确地解读文本。教师有了这三方面充足的准备，教师在课堂上才能游刃有余，将自己的注意力放在倾听和引导上。（3） 建立倾听的课堂教学常规 怎样倾听？倾听什么？倾听的心理和行为如何准备？这是课堂倾听发生和维持的重要问题，我们在实践中总结了倾听的教学常规，来建设倾听的课堂。 教师的倾听常规：倾听是师生双方的相互倾听，有别于过去学生单方面的听讲。倾听是获取教学资源的基本途径，是教师专业素养的标志。A.明确倾听的任务教学发生的依据倾听是教学走向生本的教学方式，不是一个简单的教学环节，倾听伴随教学的全过程。倾听的核心是思考。倾听就是中医的望闻问切，倾听时伴随教师的观察和辨别，是了解学生的内心世界，听出学生表达的心情、态度和想法。了解学生情感倾向，了解学生的思维方式。教师倾听是判断和选择。是捕捉教育资源的有效途径和契机。B.注意倾听的行为捕捉学生原始资源倾听的行为就是教师静静地、耐心地、认真地听，用目光和表情鼓励学生言说的勇气。倾听时不急不躁，不随意打断，不忙于下结论性判断。尊重学生发言的本意，不擅自用自己预设的答案“整理”学生的发言，要保护好学生学习的“原生态”，保护好教学发生的第一现场，捕捉学习发生的真实信息。C.准备倾听的心理维持倾听的持续生成真诚对待学生诉说，相信学生的潜力，有足够的耐心听学生讲完。没有“下一步怎么办”或“教学任务完不成”的焦虑感觉。没有寻找会回答问题学生的目标指向。教师就是为了了解而倾听，为了走进心灵而倾听。把教学过程的功利为完成教学目标减少到最小。D.诉说倾听的感受促进教学情感相融倾听学生发言，要从发言的观点、思路、理解和心情等方面进行评价。教师的诉说要发自内心，要恰当，给学生鼓舞，激发学生继续言说的欲望。让学生从你的言说中感到真诚的鼓舞和唤醒。倾听是为了及时诉说，在倾听和诉说过程中建立融洽的教学关系这是倾听的要义。倾听是在教学交往过程中表现出来的尊重和欣赏；倾听是实现课堂教学生成的理想途径；倾听有助于形成专注和思考的学习品质。学会倾听让课堂成为师生共同学习的学堂。（4）走进倾听的现场倾听是促进生本教学发生、发展重要行为，我们再回放前面三个儿子的案例中的倾听行为的发生、发展。【倾听目的是筛选有价值资源】开始教师充分让学生去发现问题，学生提出了五个问题：“老爷爷为什么说只看到一个儿子呢？”“老爷爷说的儿子是哪一个呢？”“题目中的三个儿子和老爷爷心中的儿子是一样的吗？”“老爷爷真的只看见一个儿子吗？”“如果老爷爷真看见的是三个儿子，却只说看见一个，是不是老爷爷要告诉三个妈妈什么？”这五问题中最有价值的是第二个问题和第五问题。教师教学行为聚焦到这里，从学生的角度确定学习的方向。【倾听的智慧是教师回应和述说】倾听中的等待。当学生认为老爷爷眼中的儿子是唱歌的和翻跟斗的，教师不急于表态，这时学生展示的是自己心中原始的想法和理解。教师只是从妈妈的心里来肯定学生的理解。因为每个儿子在妈妈心中都是好儿子。倾听中的回应。当学生说出帮妈妈提水的儿子才是老爷爷说的儿子时，老师回应的是自己的感受：这个儿子多懂事啊！知道妈妈很累了。这句回应不是评价学生说得怎么样，不去下结论，而是促进学生的思考和理解。暗示：了解妈妈此时的需要才是儿子应该做的。倾听中的述说。倾听中的述说是教师教学过程的促进行为。从倾听-捕捉-判断-回应-述说的教学行为中，述说是基于倾听后的教学促进。是基于生本有效教学的集中体现。表达内心的述说。在学生想象妈妈心里感受时，老师说：“是啊！这么关心妈妈的儿子，妈妈多开心，多幸福啊！要是我儿子，我一定要亲他一口！”教师鲜明地表达了自己的观点。但不是说教，而是以一个学习伙伴的角度在发表自己的观点。起到了强化作用。把教育的目的隐含在述说之中，这是“不为而为”的智慧。教师在倾听和等待学生的诉说，教师的诉说又不是简单的重复和肯定，而是根据学生的思维特点和心情进行提升和深化。学生倾听后进行深入地思考，生成新的感受和理解即教学的发现，使学生的学习过程在不断地被鼓舞、唤醒、发现中提升。此时，教学过程教和学是两个开放的系统，教在吸纳学，学在吸纳教，教与学都处在思考和创造的状态里，有观点交融，有思维碰撞，有智慧闪现，更有情感激荡。4.教学资源设计行为的改进策略追求教学最大价值教学资源是教学过程走向高效的养料，资源设计就是给教学这个有机体搭配营养餐。教学