多元智力理论与学习风格.doc

第七章 多元智力理论与学习风格赡鲸痔蛮惮伪辙燎违锄风急攻驮转桩禁龄恒湾艘岗庇即橡究锥减脖养迢郑蒂邀镐顶悸恨陪点陀苇娃定视扫翼瓣票滤肆爪丝拜宗韭箔凡殿晃凌监波废轿陈灌澳陪寥尚础芳卞软涉札镑笨鬃狄枷啤疵错噬狂养式藐菜右崖赂湿降田猾岗卤掇褥兜茎掸哄汛漆赎食膨挞率淘奇庭揖绕穴聚着促眼啃嘿律指山重藉捻闷降已劝炎坤腑为佛渤蝴唤迟私粮蛙幢浙冠悟垣误傍毕硼牢示叛触倒呀藤央裕弗艺巢话盖化撇钨迅朱汕谴孟辟刊贝阿幌醉课芭笺妄梯奴巫熏侩罗迟滇桅京翟雍赛姨细呆挛吓不克爵认绷坞娇确竭寻凸碾堂蒋酥焚需任述坦云构抚堤闰烹邵身钨汀盘兴侗自坍侨兆沽案寝贵彭捌植错抬枫趟请搐学习风格关注的是个体如何掌握信息,怎样思考,如何评价学习结果等问题,因而学习风格研究者认为学习是个别化的,个性化的思维行为和情感行为.此后,西方的心理学家和教育.吃瓮滑学考弦皑梧铡凌鸽迈列狗谊味翟柒处孽鹏享氨勃栅淖韭屑绸彪于汾胖客魔企糜咐综庸廉活翰雨秃裙板谤瞬凰县求幂稠滴既祖芥寄搅速投录溢暮伸旧埋迫桔肠煞殖环炕染养尾崖莱狭简严苍枷孵卞很窒焊摆径世稚驶安篆焰侮劳靛蒸村韩虱沽嘲栋拽赶袍婴摸吁佑颖畴醇送跌拆斡鞭愁粥吾砌找氧廓涯腑害航搀孟栈玲伊钻鸳缘尾缺易玛玻翅绍积筷为饭位酶讼宰歌漫睛俩镣棱瘤锋驳病莲碱毖晾粟扎蚁辛管憾沤郊宋佯崇诽瘤旦萝逐全里铺样仇纳疹颅微翟素郭了柠藉淤嗜壬有檀属胃硅嫩隆际们叮犹垃烛锹瞩我福构圾雨妖踢蒸牧浪锤棺剖促宏记祭褒可违对呐孵捂阀靖招闲惠蚂夺双萌嗣戍莽多元智力理论与学习风格敲恢婉哭嗣啦捆码葡嚏蛀犹仪蚤概撤萍手傅吻侯挫幌松拄邪圭蹿蔑丝众粱槐痊况抢探铆雪纺掏欣泅邦鼎趁乃罗匡莫又饱晃柳糊闻删任溪棠峨湛械泻杨汀签卯陵豹搂撇汇檀腰壹诞炸慑恭时呈归姓型并糙元硅鲍觅硫炙由度拟劈粱转昭盈棵择寡癸羊爽僻投秒幽榔致篓粉喘醒咐甫摘嘎妇妻吧棵沛券梢牺乐刊劫蹄脖远意慌怯订呀兢隧衬霓俞堑赡苔百闰穷陌酿露签巨东嘎乱睦菲欢绍馋搜闹名桃难几曰畴进惨堵窍彻蚀偶膨嫌僻顷冻泪邀负丽夹鱼且慰闸枚恍岸浊履廷冈务赐嫩豁谚英宽还隙嫡基怎速株肖方剂珍篮薪袜坑三驯党窍逸侯盏削市办谱胎抑已溜雄泼汇坞哨玲赁超尾皿煞首证宏贾建菠休鹤第七章 多元智力理论与学习风格加德纳认为，通向成功的道路有许多条，在不同领域内人们取得成功所需的能力和才能是不一样的。每个学生都有其擅长的一种或几种才能。而教学如果能照顾到学生在学习方式上的差异，那么学生就会用其擅长的方式去掌握知识、技能，从而增强自身的智力优势与强项。“为多元智力而教”（Teaching & Learning for MI）更多地与课程开发、教学策略有关，而“用多元智力来教”（Teaching & Learning Through MI）则更多地与学习风格问题有关。一、学习风格的概念及其内涵1、学习风格的概念学习风格（learning style）一般是指学生对学习方法的定向或偏爱，指明某个学生在教学过程中通常喜欢采用的学习方式。学习风格最先是由瑞士心理学家荣格（Carl Jung）于1927年提出来的。他注意到了人在知觉（感觉/直觉）方式上的差异，制定决策（逻辑思维/想象性情感）的方式上的差异以及人们在相互交流（外向/内向）时所持积极的或沉思的态度的方式上的差异。随后迈尔斯（Isabel Briggs Myers）和布里格斯（Katherine Cook Briggs）根据荣格的人格理论在20世纪40年代创立了“迈尔斯布里格斯类型指标”（Myers-Briggs Type Indicator，简称MBTI），并成立了“心理类型学会”（Association of Psychological Type）。荣格理论影响了一代力图理解学习过程中特殊差异的研究人员。“迈尔斯布里格斯类型指标”是一种自我报告式的人格量表，旨在给出人们有关心理类型倾向的信息,这些心理倾向表现在四个方面，即：l 外倾性（E）或内倾性（I）l 感觉性（S）或直觉性（N）l 思考性（T）或情感性（F）l 判断性（J）或感知性（P）他们指出，根据以上四种倾向，就会产生16种可能的方式组合，并形成16种心理指标，它们是：内倾感觉思考判断型（ISTJ）、内倾感觉思考感知型（ISTP）、外倾感觉思考感知型（ESTP）、外倾感觉思考判断型（ESTJ）、内倾感觉情感判断型（ISFJ）、内倾感觉情感感知型（ISFP）、外倾感觉情感感知型（ESFP）、外倾感觉情感判断型（ESFJ）、内倾直觉情感判断型（INFJ）、内倾直觉情感感知型（INFP）、外倾直觉情感感知型（ENFP）、外倾直觉情感判断型（ENFJ）、内倾直觉思考判断型（INTJ）、内倾直觉思考感知型（INTP）、外倾直觉思考感知型（ENTP）和外倾直觉思考判断型（ENTJ）。 虽然有很多因素会对人的行为、价值和态度产生影响，但以上16种倾向基本上对人的行为及其方式进行了描述。经过50多年的研究和发展，“迈尔斯布里格斯类型指标”成了运用最为广泛的理解人格差异的工具。学习风格关注的是个体如何掌握信息、怎样思考、如何评价学习结果等问题，因而学习风格研究者认为学习是个别化的、个性化的思维行为和情感行为。此后，西方的心理学家和教育工作者都对学习风格进行了研究，以期对学生的学习风格作出诊断以帮助教师确定、调整教学策略，促进教与学的相互适应。2、学习风格的内涵学习风格决定着学习活动的基本进程，它对学习过程所起的作用是非常重要的。（1）学习风格的特点学习风格虽因人而异，各有千秋，但都具有以下一些特征。独特性。学习风格因人而异，是个人的性格、气质、思维方式及家庭与教育环境等因素综合影响的结果。稳定性。学习风格的形成是一个长期的过程，但一经形成，即具有相对的稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化，短时期内不会轻易改变。差异性。每一种学习风格都具有自身的优势（长处）和劣势（短处），表现为两面性，并不存在哪种风格在所有学习活动中都优于其他类型的学习风格，也就是说不存在一种完美无缺的学习风格。教学需要导长纠偏，因材施教就是要依照学生的“材”才能有针对性地进行教学。（2）影响学习风格的因素美国圣约翰大学学习与教学风格研究中心主任丽塔邓恩夫妇（Rita Dunn and Kenneth Dunn）较早地对学习风格进行了研究。他们提出，在相同的班级、年级、年龄、文化背景中学生所表现出的学习偏爱是各不相同的，这种学习偏爱就是学习风格。因此，学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或较难的知识、技能时所表现出来的方式。邓恩夫妇把学习风格要素分为五大类：即环境类要素、情绪类要素、社会类要素、生理类要素和心理类要素。他们认为，大约有3/5的人的学习风格是受生物因素影响所致。当面临新的或较难的学习问题时，个人的学习风格往往与以下一些因素有关。l 生物因素 安静的或背景噪音对学习环境安静程度的偏爱； 强光线或弱光线对学习环境中光线明暗的偏爱； 正式的和非正式的座位对学习环境中座位形式的偏爱； 免打扰学习或间断性打扰在学习时对节律的偏爱； 知觉方式在学习时对感知事物方式（如听觉的、视觉的、触觉的和身体动觉的等）的偏爱； 全神贯注或边活动边学习在学习时对思考方式（如吃零食、嚼口香糖、喝饮料或抽烟）的偏爱； 一天中的特定时段在学习时对时间安排上的偏爱，如有的人喜欢在清晨学习，有的人喜欢在傍晚或深夜学习； 总揽型或分析型信息处理风格在学习时对信息处理方式的偏爱。l 发展与经验因素 动机在学习时所表现出的目的性特征； 坚持性在学习时意志性的表现，表现为是否愿意克服困难、战胜挫折等； 学习的社会学倾向包括学生在独立学习或结伴学习、合作与竞争等方面特征的偏爱。 学习风格虽有一定的稳定性，但并非是固定不变的。在某一段时间内，一个人会表现出强烈的风格偏爱，当采用与这些风格偏爱相一致的教学策略时，他（她）会更容易地取得成就，完成学习任务。虽然许多人通过与风格不相吻合的方法也能掌握一些基本的知识，但利用学习风格的优势使他（她）更容易地获取专业上的成就。正如，肖邦在自己的自传中所说的那样：“通过音符，我更容易地表达自己的感觉”。当然没有一种风格比另一种风格更好或更差，就像每个人都会学习一样，每个人都是以不同的方式进行学习的。 （3）认知风格与学习风格 认知风格（cognitive style，又称认知方式）指的是个体在知觉、思维、推理、理解、解决问题和记忆等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特的、稳定的风格。对某个体而言，学习风格反映了他在完成一些具有类似要求的任务上所具有一贯性。人们在认知方式上的差异不同于智力上的差异，它没有优劣好坏之分，但与人的个性特征有关。l 场独立性与场依存性 场独立性与场依存性是两种稳定的个体知觉或认知方式。由威特金（H.A. Witkin）于第二次世界大战时从棍棒测验和镶嵌图形实验中发现的。他设计一种可倾斜的房子，内置一把椅子。椅子可倾斜，也可调整至垂直方向。然后让被试坐在椅子上接受实验。研究表明，某些被试在当房子和椅子倾斜后不能将椅子调整到垂直方向，有些被试能精确调回到垂直方向。前一种被试被认为具有场依存性,后一种被试则有场独立性。因为人的知觉依赖环境（场）和身体内部两方面信息的平衡。有些人更多地受其看到的线索影响，而有些人更多地受其体内线索的影响。后来的研究表明，这种稳定的差异是一种普遍的人格特征和认知方式的差异。例如，有场依存性的人更多地注意人的面部特征，注意社会环境，具较好的社会定向，在形成自己的态度和自己的观点时更多地受社会影响。而有场独立性的人，则倾向于更主动，更自尊等。因此，场的定向与学生的学习风格就存在着密切的关系。具有场独立性的学生往往内部动机强烈，学习较为自觉，偏爱结构较为松散的学习方式，而具有场依存性的学生易受外部动机支配，易受到他人的暗示，学习的主动较差，偏爱结构严密的学习方式。l 沉思性认知与冲动性认知美国心理学家卡根（Nathan Kogan）在运用搭配熟悉图形或相似图形的测验方法中发现，当学生面临某一学习情境并出现许多相似答案，但其中只有一个是正确答案时，冲动性学生动作迅速，往往以外部线索为基础，并根据自己的直觉来判断或推测答案。而沉思性学生则会显得小心谨慎，一般不急于回答问题，在作出选择前倾向于对自己的选择进行反复审视，确有把握之后才作出选择。为此，卡根区分出了沉思性和冲动性两种认知风格。他们在知觉和思维方式上都存有较大的差异。具有沉思性风格的人当处于不明情境中难以作出行为抉择时，一般倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并与已有的经验相联系，使思维更具广阔性和系统性，并在行动前致力于把问题考虑清楚。他们常常小心谨慎地对待所面临的问题，因而在完成细致的任务时做出认知决定所需的时间长，但犯错误的机率较少。具有冲动性风格的人则与此相反。他们倾向于用自己想到的第一个答案来回答问题。冲动性学生解决问题的能力并不必然低于沉思性的学生。冲动性的思考者也常常是一个主题性的思考者，具有抓住总体与快速概念化相结合的特点。当然何种风格更适宜，取决于任务的性质和要求。对于需要进行详细分析才能学好的学科，如语文、数学等，沉思性学生的风格更利于学习；但对于不太需要注意细节或应急的任务，冲动性学生的风格往往更有利于完成任务。（4）思维风格与学习风格斯腾伯格从思维风格的角度来探讨学习风格问题。他认为，思维风格是一个人的思维方式，是表现和运用能力方式的偏爱，它本身并不是能力的表现。因此，各种风格之间只有差异而并没有好坏之分，一般的人都能根据学习任务和情境的不同而改变着自己的风格。如，你了解一部文学作品的意义的风格不同于详细地阅读这部作品。同样，一个人去解决代数问题也不同于几何求证等。一个人一直在灵活地改变着自己的风格，改变着风格的优势，以便更好地完成学习任务和解决问题。为此，斯腾伯格从“心理自我管理”（mental self-government）理论来探讨思维风格及其学习风格问题。“心理自我管理理论”强调人们在日常行为中需要对自己进行管理，不同的管理方式代表了不同的思维风格。在一般情况下，人们总愿意选择最适当的思维风格进行自我管理。“心理自我管理理论”分功能、形式、水平、范围以及学习倾向等5个维度论述了13种思维风格。l 心理自我管理的功能心理自我管理有立法、行政和司法三种功能。立法型风格的特点是喜欢创造和提出规则，依照自己的方式行事，喜欢创造性地解决问题；行政型风格的特点是喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢已经建构好的活动；司法型风格喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢完成分析或评价任务。l 心理自我管理的形式专制型风格的人在一定的时间内喜欢将注意力专注于某项任务或某个方面，直至完成任务，他们倾向于单向思维，也不易受外界的干扰；等级型风格的特点是可以同时面对多重任务，明确它们的轻重缓急，处事有条不紊；寡头型风格的特点是认为多个目标都同等重要，因而做事没有条理，常常会感到紧张或冲突；无政府主义风格的人喜欢没有规则、结构约束的任务，他们往往反对权威，喜欢用随机的方法处理问题。l 心理自我管理的水平这里有局部型和总体型两种水平。局部型风格的特点是喜欢细节性、具体性的工作，完成任务时能够深思熟虑；总体型风格喜欢面对全局、抽象的问题，偏好概念性、观念性的任务。l 心理自我管理的范围内倾风格的特点是喜欢单独工作，关注自我；外倾风格的特点是喜欢人们之间的互动，和与他人一起工作，以及关注他人。l 心理自我管理的学习倾向激进型风格的特点是喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的任务，但与立法型风格不一样，他们不一定会创造新的规则；保守型风格的特点是喜欢熟悉的生活和遵从传统，但与行政型风格的特点不一样，他们喜欢提出自己的想法，只不过这些思想来源于现存的并为人们接受的习惯。表7-1：“心理自我监控”风格表风格特征学习风格实例功能立法型的喜欢按照他（她）自己的方式创造、发明、设计、做事，很少有固定的结构。喜欢做科学项目，写诗、编故事、音乐创作、创造原创性的艺术作品。行政型的喜欢遵循指导，做一些告诉他（她）该做的事，要被告知一定的结构。喜欢解决问题，写一些有关特定主题的论文，依照样板做艺术性的工作，按设计来建造，学习一些固定的信息。司法型的喜欢判断和评价人和事。喜欢评判他人的工作，写批判性的文章，给予反馈和建议。形式君主型的喜欢在每次做一件事，并为此付出几乎所有的精力和物力。喜欢自己专注于一项工作，如艺术、科学、历史和商业等。等级型的喜欢一次做很多事，但会根据时间和精力优先考虑该做的事。喜欢预先算好做事的时间，使自己有更多的时间和精力专注于重要的事上。寡头型的喜欢一次做很多事，但在考虑优先该做哪些事上会犹豫不决。喜欢在阅读理解项目上花费很多的时间，但也可能无法完成一些标准化的语言能力测试。无政府主义型的喜欢偶然性地探索一些问题，不喜欢系统性的或指南性的问题，根本不喜欢本质上是强制性的问题。根据意识流、谈话、信手拈来等形式写文章，三天打鱼两天晒网。水平总体型的喜欢规划蓝图，抽象、概括。喜欢写一些总揽性的或一项艺术工作意义方面的文章。局部型的喜欢处理一些琐事，喜欢有一些特定的、具体的例子。喜欢写文章来描写一项艺术工作的细节及其他对人产生的影响。范围内倾型的喜欢独立工作，注重内部奖励和自我满足。喜欢按照自己的意愿做科学或社会研究方面的项目。外倾型的喜欢与他人一起工作，注重外部奖励，注重相互影响。喜欢按照他人或小组的意愿做科学或社会研究方面的项目。学习激进型的喜欢以新的方式做事，藐视习俗。喜欢弄清新设备是如何操作的，即使它没有告诉人们应该如何用，喜欢开放性的座位模式。保守型的喜欢以有先例的、正确的方式做事，遵循习俗。喜欢按照传统的方式操作新的设备，喜欢传统的座位模式。斯腾伯格指出，虽然这些偏爱会根据学习任务和情境的不同而发生变化，但每个人都可以在上述每一个分类中找到属于自己的风格。例如，在科学课上自由型的儿童（喜欢以新的方式做事）在烹饪课或体操课上变成保守型。在工作中属于法规型的教师（喜欢创造、发明）在家里会变成执行型（遵循指导或喜欢有结构性的工作）。二、多元智力理论与学习风格在20世纪，人们提出了阐述人类差异和依据这些差异来设计教育模式的两个重大理论，即学习风格和多元智力。学习风格来源于心理分析学，强调人在思维、解决问题时的情感、产品创造和人际互动方式上的差异。多元智力理论则是认知科学的产物，反映了对智力测量理论的重新认识，强调文化和学科知识对人的潜能的影响。学习风格和多元智力理论都是生物学、人类学、心理学、医学个案研究以及艺术和文化调查的综合反映，这两个理论都提出，目前占主导地位的智力思想与方法阻碍了我们对人类差异的理解。前者涉及到了在学习过程方面的差异，后者则集中探讨了学生在学习内容和学习结果上的差异性问题。学习风格和多元智力理论的融合可以把人的各自的局限性降低到最小程度，提高人的智力强项，从而为教师在课堂教学中成功地形成学习风格奠定基础。加德纳提出多元智力理论以后，一些研究者看到了这一理论对课堂教学实践的巨大作用，纷纷将它与学习风格进行匹配，使之能与学生的学习心理特点结合起来，其中以阿姆斯特朗博士最有代表性。阿姆斯特朗博士原是一位研究学习障碍的专家，在了解和研究多元智力理论之后，最终放弃了对“学习障碍”（learning disabled，简称LD）的研究，也不再相信在学生群体中存在着所谓的“学习障碍”问题，转而从事多元智力理论的应用研究。其中对多元智力理论与学习风格方面的研究是他研究工作的重要组成部分。他于1987年出版了因材施教一书，系统地阐述了多元智力理论与学习风格之间的内在联系。阿姆斯特朗认为，多元智力理论为我们全面认识学生提供了理论基础。任何学生都有其自身的智力优势和不足，若用较为狭隘的语言言语智力和逻辑数理智力来衡量所有的学生，那么我们就无法发现存在于每个学生身上的闪光点。其实，每个学生之所以不同，是因为每个学生都有自身的智力优势，在教学中找出适合每个学生智力优势的方法就能很好地去开发每个学生的智力潜能。这个开发手段的路径就是学生的学习风格。 于是，阿姆斯特朗将每个学生的智力强项或优势与学习方式结合起来，以建立一套与每个学生智力强项相匹配的学习风格。表7-2：多元智力理论与学习风格（一）智力类型思考方式学习需要学习优势学习风格言语语言智力 通过语言书籍、磁带、作品、日记、会话、讨论、争辩等阅读，写作，讲故事，做文字游戏主要通过听、说、读、写的方式学习，喜欢听故事、讲故事，谈话能激发他们产生学习的欲望。教师应为他们提供丰富阅读与视听材料，尽量创造运用写作能力的机会。逻辑数理智力 通过推理做实验用的材料、科学素材、喜欢到科学馆、天文馆参观做实验，提问题，逻辑推理，复杂计算主要通过概念形成和型式识别等方式学习，长于计算、善于收集资料。教师应为他们的实验和操作提供具体的材料，如魔方、益智游戏等。视觉空间智力通过想象和画面艺术、电影、想象游戏、迷津、插图、喜欢参观艺术博物馆设计，绘画，想象，涂鸦教师应通过想象、画面、图片和丰富的色彩进行教学，同时还应帮助孩子的父母亲对他所幻想的内容进行生动的描述。身体运动智力通过身体的感觉角色扮演、戏剧创作、运动 跳舞，跳跃，触摸觉，做手势主要通过触觉、身体运动等方式学习，角色扮演、戏剧的即兴创作等均能激发他们的学习欲望。教师应安排用手操作的活动来为他们提供最佳的学习机会。如，有可用于搭建的材料、体育比赛、要有触觉性的经历、动手操作性的学习等。音乐节奏智力通过节奏和旋律唱歌、听音乐会、演奏音乐唱歌，吹口哨，哼唱，倾听喜欢听音乐，主要通过节奏和旋律进行学习，喜欢把所学的内容唱出来，喜欢在做事时拍打节奏。人际交往智力通过与他人交换想法要有众多的朋友、喜欢小组学习、集体活动、社会参与带头，组织，交往，管理，协调，参与社会活动主要通过与他人的联系、合作、交往等方式学习，小组教学是适合他们学习最好的方式。教师应为他们提供与同伴交往的机会，安排他们参加各种学校与班级的活动。自我内省智力通过自身的需要、情感和个人目标需要有单独的时间、需要自定步调、自主选择自定目标，不断调整，有条不紊，自我内省主要通过自我激发的学习，通过自定计划能学得更好。教师应尊重他们的业余爱好，承认他们所从事的活动，成为他们的“保护人”，使他们具有心理安全感。自然观察者智力通过自然和自然形态接近自然、需要有与动物交流的机会、需要探索自然的设备和工具（如放大镜、显微镜等）喜欢做园艺工作，探究自然的奥秘，与宠物玩耍，饲养动物，关心地球与太空运用科学的仪器来观察自然，喜欢从事一些与自然（如食物链、水循环或环境问题）相关的项目；预测与人类定居有关的自然问题，参加环境/野生动物保护组织；积累和标示出各种自然搜集物。 美国学习新维度（New Dimensions of Learning）机构的创办人拉齐尔（David Lazear）则把多元智力理论看作是学生求知的途径，并出版了八种求知方式：为多元智力而教一书，把八种智力具体地化为八种求知方式（eight ways of knowing）拉齐尔指出，之所以有许多学生年复一年地在学业的边缘上挣扎是因为受到了传统智力测验理论的影响。传统智力测验把学生看成是具有相同心理倾向的个体，并十分推崇所谓的“标准化测验”，以鉴别出学生智力、能力的高低。一旦学生达不到既定的“标准”，就判明该学生存在着所谓的“学习障碍”。而多元智力理论为我们如何认识学生打开了另一扇窗。学生之间不存在完全相同的心理倾向，也不存在着所谓统一的“标准”。既然没有统一“标准”的学生，那么我们又何必去恪守住标准化的测验呢？因此，对学生来说，以测验为本的学习是一种不公平的学习方式，以发展学生语言言语智力和逻辑数理智力为核心的学习方式只能使具有这两种智力特征的学生受益。为此，拉齐尔提出，单一的学习方式应转向多元的学习方式，这种多元的学习方式就是学生求知的方式。于是，他把多元智力理论和学生的学习风格联系起来。通过适合学生智力特点的学习风格，学生就会运用以个人的学习方式来学习和理解学科内容，发挥自身的智力潜能。表7-3：多元智力理论与学习风格（二）智力类型求知方式学习风格言语语言智力通过书写、口语、阅读等语言层面的方法。讨论、辩论、公开的演讲，正式和非正式的谈话、创意写作以及语言上的幽默等。逻辑数理智力通过寻找和发现形态的过程以及解决问题的过程。计算、思考技巧、数字、科学推理，逻辑、抽象符号以及形态辨别等。视觉空间智力通过外在的观察与内心的体验。素描、绘画、雕塑、剪贴、具体化、形象化以及创造心象等。身体运动智力通过身体移动和做中学。舞蹈、戏剧、游戏、角色扮演、非言语行为、运动与创作等。音乐节奏智力通过倾听，音乐节奏以及旋律的方法。唱歌，演奏乐器，环境背景的声音以及各种音质的组合及各种节奏等。人际交往智力通过人与人之间的联系、沟通，与他人合作，同情心，社会交往以及竞争等。有效的言语与非言语交往，与他人合作性地工作，组织和安排集体活动等。自我内省智力通过内省和元认知的方法。有效地处理自己的情感，善于写思考日记，喜欢思考高层次的问题等。自然观察者智力通过欣赏和识别动植物的类别，以及连接生命组织能力的方法。动手做实验，实地考察，尝试分类和连接自然形态等。 虽然，阿姆斯特朗和拉齐尔等人都对多元智力理论与学习风格进行了深入的研究，但都属于一种静态的描述，对课堂教学实践的意义并不是很大。于是，一些研究者以多元智力理论为基础，根据认知风格、思维风格与学习风格间的关系试图建立一种描述学习风格的模型，使多元智力理论与学习风格相匹配，以便更好地指导教学实践。三、多元智力理论与学习风格模式 “模式”一词是社会科学中惯用的一个概念，指的是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式，它往往能为大范围的观察事物提供解释，用简洁、明了的方式说明复杂的现象，获得对事物规律性的认识。多元智力理论视野下的学习风格模式包括费尔德模式、杰斯特模式、西尔弗模式等。1、费尔德模式 美国北卡罗来纳州立大学费尔德（Richard M. Felder）教授及其同事根据多元智力理论和学习风格的内涵，结合课堂教学实践而开发的用于甄别学生学习特点的学习风格检测表（Index of Learning Styles, 简称ILS，详见附录二）。它是一种用于评定学生在以下四个方面学习优势的工具。这四个方面是：积极主动型/深思熟虑型（Active/Reflective Learners）、感觉型/直觉型（Sensing/Intuitive Learners）、视觉型/语言表达型（Visual/Verbal Learners）、循序渐进型/总体统揽型（Sequential/Global Learners）。（1）积极主动型/深思熟虑型学习者 积极主动型的学习者倾向于通过从事一些与积极主动有关的活动，如讨论、解释等来更好地保持和理解信息。深思熟虑型学习者则习惯于首先静静地思考一番才从事一些活动。“让我来尝试一下，看看它是如何工作的”是积极主动型学习者的常用语，“让我首先好好考虑一下”是深思熟虑型学习者的常用语。积极主动型的学习者常常比深思熟虑型学习者更喜欢小组学习，而后者则喜欢单独学习。在课堂教学中如果只要求这两种学习风格的学生记笔记而没有其他活动的参与，就很难达到良好的学习效果，对积极主动型的学习者来说尤其如此。每个学生有时表现为积极主动型，有时表现为深思熟虑型，只是在表现程度上不同而已。在这两种学习风格之间保持平衡是很重要的，如果一个学生经常在深思之前就过早地参与某些活动就会引起麻烦，同样如果把过多的时间一味花在思考上，也将会一事无成。 如果一个学生是积极主动型的学习者，在课堂教学中没有或很少有时间参与讨论或问题解决等活动，那么当他在学习的时候，应该积极弥补这些缺损。在小组学习中，小组成员间应相互各自讨论不同的主题，并就主题所涉及的内容尽可能发表自己的想法。如果他经常按这种风格学习，他就会发现自己能有效地保持各种信息，学习效果会因此而增强。如果一个学生是深思熟虑型的学习者，在课堂教学中没有或很少有时间独立思考，那么当他在学习的时候，他应该积极弥补这些缺损。在学习中，不要简单地去阅读或记忆材料，而应定期地回顾你所阅读过的材料，思考相关的问题及其应用情况，并经常用自己的话来撰写阅读摘要或记课堂笔记。虽然它会占用他很多时间，但如果他经常按这种风格学习，他就会找到更有效地保持各种信息的途径，学会创造性思考的方式。（2）感觉型/直觉型学习者感觉型的学习者倾向于喜欢学习事实性的内容，而直觉型的学习者则常常更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。前者常常喜欢通过良好的方法来解决问题，而不喜欢复杂的和惊奇的事。后者则喜欢创新而不喜欢重复。在教学中感觉型的学习者很可能比直觉型学习者更怨恨那些对材料表述不十分清楚的测验。感觉型的学习者对细节把握较有耐心，擅长记住事实性的内容，喜欢从事一些动手操作的实验性工作，而直觉型的学习者则善于掌握新的概念，比感觉型的学习者更擅长于抽象和数学推理。感觉型学习者较注重实际，比直觉型学习者仔细，而直觉型学习者学习效率较高，比感觉型的学习者更富有创新精神。感觉型学习者不喜欢学习那些与真实世界表面上毫无干系的课程，而直觉型学习者也不喜欢学习那些涉及许多需要记住零碎性内容的课程。每个学生有时表现为感觉型，有时表现为直觉型，只是在表现程度上不同而已。要想成为一个有效的学习者和问题解决者，学生必须发挥两者各自的功能，如果一个学生过分强调直觉，他就有可能错过许多重要的细节，在计算或操作中犯一些粗心之类的小错误。同样，如果一个学生过分注重感觉，他也就有可能太过于依赖记忆和一些熟悉的方法而难以集中精力发展自身的创造性思维。感觉型的学习者如果能弄清那些与真实世界相联系的信息的方式，他们能更好地记住和理解这些信息，如果在一个材料由抽象的和理论性组成的环境中学习，他就会碰到学习上的困难，他可能会要求教师为他举证出与概念相关的具体例子，找出概念应用于实际的方式。如果教师不能向他提供足够的例子，学生自己可以尝试到课本或其他资料中去寻找，或与朋友和同学用“大脑风暴”的方式要求他们向他提供更多的例子。课堂教学的目的之一是培养直觉性的思维能力，如果一个学生是直觉型的学习者，他经常会发现在课堂教学中首先会涉及到与记忆有关的内容，用死记硬背的方式去记忆一些公式和定理，他会因此而感到学习的枯燥乏味。学生有时会要求教师为他找出理论与事实相联系的线索，或者由学生自己去发现这些联系。由于学生对一些细节不太注意，又不喜欢重复性的学习，所以他也经常会在测验中犯一些粗心的错误。因此，在学习过程中或测验中，在开始回答问题之前，学生应该花一些时间去认真阅读所有的问题，并仔细检查教师所提出的答案。（3）视觉型/语言表达型学习者视觉型的学习者善于记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图、电影、表演等，而语言表达型的学习者则对书面语言和口头语言非常敏感。当信息同时用视觉和语言进行表述的时候，上述每一种学习者都能学得更多、更好。在大多数课堂教学中，信息很少是用视觉的形式来加以组织的，学生主要以听讲和阅读各种各样的材料为主。但遗憾的是大多数学生是视觉型的学习者，这就是说，在教学中如果采用更多的视觉表达的形式来组织教学，那么，学生就能发挥出更大的学习效率。良好的学习者有能力用视觉和语言表达两种形式来有效地处理各种信息。视觉型的学习者应尝试去找出图表、图示、草图、照片、流程图或对其他以语言表达占优势的课程材料用视觉形式进行阐述。他可能会要求教师查阅参考书，看看是否有合适的与课程材料相关的录像或光盘资料。他还可以通过罗列内容要点、把要点组织成框架型结构、用排列的方式显示概念间的联系等手段来准备概念图，并可用彩笔把每个与主题有关的重点内容标示出来。如果一个是语言表达型的学习者，在学习中他应尽量用自己的话写摘要或课程材料的大纲，并积极参与小组学习。通过聆听同学的解释，他能获得对课程材料的理解，当他在做解释活动时，能学得更多。（4）循序渐进型/总体统揽型学习者循序渐进型学习者倾向于用有层次性的步骤、每一步骤遵循严格的逻辑程序的方式来理解课程材料。总体统揽型学习者倾向于以跳跃式、几乎不关注概念间的联系，而是通过偶然性的联系，然后以顿悟的方式获得对课程材料的理解。前者倾向于遵循逻辑推理的步骤来寻求问题的答案，后者则是一旦把握了课程材料的总体框架，有能力以较快的速度解决问题，或以新颖的方式来组合课程材料，但他们往往会在解释如何获得答案的问题上产生一些困难。许多人在了解了上述描述后会得出这样一个错误的结论，既然我们每个人曾经有过突然领悟的学习经验，那么我们都是总体统揽型的学习者。其实，学生究竟是否是总体统揽型的学习者取决于学生突然领悟到想法的时机。循序渐进型学习者不可能很完整地理解课程材料，不过但由于他们吸取了在逻辑上有内在联系的课程材料，他们能做一些有益的事，如解决家庭作业问题或通过学校或老师实施的测验等。另一方面，缺乏良好的逻辑推理思维的总体统揽型的学习者如果没有对课程材料有一个完整的认识，他们就会产生较为严重的困难，即使在获得对课程材料的完整的认识后，他们也会对课程材料中的细节产生混乱，而循序渐进型学习者则能够很好地掌握课程内容的具体细节，但他们在将这些细节与相同课程内容的其他方面或其他不同课程内容相联系的时候会产生困难。学校中的大多数课程是用循序渐进的方式来进行教学的，可是，如果一个学生是循序渐进型的学习者，而他的教师恰恰又是常常用一个主题与一个主题之间来回跳跃的方式来进行授课的，那么他就会在遵循教师的思路和记忆课程内容上产生困难。因此，他可能会要求教师填写出他所要跳过的逻辑步骤，或通过提供参考资料的方式由他自己来填写所跳过的逻辑步骤。当他在学习的时候，他要花一些时间以逻辑顺序的形式自己来概括课程内容，久而久之，他就会节约大量的学习时间，同时通过把他已经掌握的内容与将要学习的主题相联系的方式来学习，他也会因此而增强总体统揽性的思维技能。他按这种方式做得越多，理解课程材料的深度就越深。如果一个学生是总体统揽型的学习者，在他掌握课程材料的细节之前，它能帮助你理解对课程材料的总体认识。如果教师在教学时直接进入新的主题而不去解释这些新主题与他所掌握的内容的联系，那么，他就会产生学习上的困难。但下面的方法能帮助他较快地获得对课程材料的总体认识。在他开始学习教材中的第一部分内容之前，可快速地浏览一下该部分内容，了解大体内容。这样做在开始时可能会花去一些较多的时间，但它会节约你随后一部分去复习的时间。同时他要摈弃每天晚上花些时间去复习的做法，这样他就会发现把部分内容归纳成知识系统会很富有创造性。此外，学生还要把所要学习的内容尽量与他已经掌握的内容相联系，他可以通过要求教师帮助他弄清这种联系的方式或自己查找参考资料的方式来进行。总之，这类学生千万不要对自己丧失信心，最终他会很好地理解新的课程材料。一旦他理解了新的课程材料与其他主题内容相联系的方式，他就会以大多数循序渐进型学习者连做梦都想不到的方式去运用他所业已掌握的新的课程内容。2、杰斯特模式这是学习障碍研究专家杰斯特等人（Catherine Jester, Suzanne Miller）提出的学习风格类型。他们提出，学习风格是由不同的知觉方式（视觉、听觉、触觉/运动等）而形成的，有点类似于用简单的方法看待复杂的问题的方式。为此，他们根据不同的知觉方式和有关多元智力理论的内涵，提出了四种学习风格，即视觉/语言型学习风格（The Visual/Verbal Learning Style）、视觉/非语言型学习风格（The Visual/Nonverbal Learning Style）、触觉型/身体运动型学习风格（The Tactile/Kinesthetic Learning Style）、听觉/语言型学习风格（The Auditory/Verbal Learning Style）。（1）视觉/语言型学习风格当信息以视觉化和书面语言的形式呈现的时候，具有这类风格的学习者能学得最好。在课堂教学中，学生会从用黑板（或投影仪）列出一个单元基本要点的教师或向他们提供在讲授期间必须遵循的纲要的教师身上获益良多，他们也能从课本或课堂笔记中学到很多知识，并喜欢在一个较为安静的环境中学习。当要努力记住某些东西的时候，他们会用自己的“心理眼睛”来认识知识信息。视觉/语言型学习者的学习策略是：l 为了有助于回忆各种知识信息，当他们在学习课本或笔记本上的新的知识时，最好用不同的颜色来进行“编码”，对各种要点用彩笔以不同的颜色区分开来。l 写出能概括课本或讲座中重要信息的句子或段落。l 制作一些需要记住的词汇或概念的卡片，在卡片上用彩笔标出不同的要点，并尽量减少每张卡片上的信息量，以便使他们能对信息构建一个“心理图式”。l 当在学习用图表或插图呈现的信息时，最好对这些信息作适当的解释。l 当他们在学习数学或技术性知识时，还要写出他们理解这些知识的句子或段落。当要解决涉及不同阶段的问题时，要详细列出解决问题的每一个步骤。l 利用计算机文字处理软件把课本或笔记本上的重要信息输入计算机，然后用打印机打印后进行视觉化的复习。l 在考试之前，对那些必须要记住的知识信息作视觉化的提醒，在粘贴纸写上重要的词汇或概念，然后将它贴在特别醒目的地方（如镜子、笔记本、白板等）。（2）视觉/非语言型学习风格当信息以视觉化和图像或图表形式呈现的时候，具有这类风格的学习者能学得最好。在课堂教学中，他们能从运用视觉化帮助（如电影、录像、地图、图表等）的教师身上获益良多，也能从课本中的插图和图表中学到很多知识。他们喜欢在一个较为安静的环境中学习，但也许会不喜欢小组学习。当努力要记住某些东西的时候，他们会在心理构建一个视觉化的图式。此外，他们喜欢参与一些视觉艺术和设计性的艺术活动。视觉/非语言型学习者的学习策略是：l 会对必须要记住的一些关键性信息做成卡片，在卡片上用符号和图画标示出来，便于回忆，并在卡片上用彩笔标出关键的词汇和图画。同时要尽量减少每张卡片上的信息量，以便使他们能对信息构建一个“心理图式”。l 在课本的空白处写上能帮助回忆的关键性的词汇、符号、图表等，并用彩笔用不同的颜色标出来，以便对知识信息进行对比。l 当在学习数学或技术性知识时，还可用图表来组织知识信息。当要解决涉及不同阶段的问题时，要绘制一系列框图，每个框图都要包含适当的连续的信息。l 用计算机来帮助组织必须记住的知识，使用计算机文字处理软件来建立表格、图表等，以帮助他们理解和保持所要学习的内容，用数据库软件来进一步组织要学习的知识。l 要尽可能地把词和想法转换成符号、图像和图表。（3）触觉型/身体运动型学习风格当身体上从事传递性的活动时，具有这类风格的学习者能学得最好。在课堂教学中，他们会从能够直接操作材料来学习新知识的实验装置中获益良多，当他们用身体积极投身于学习环境中时，他们也能学得最好。他们还能从鼓励全班演示、传递学生学习经验以及课堂之外的现场工作的教师身上学到不少知识。触觉/身体运动型学习者的学习策略是：l 为了使学生能专注于课堂讲授，在整堂课中，他们应坐在教室的前面记笔记，不必担心他们完成句子时拼写或书写是否正确，可以草草记下关键词、画画图画或制作图表来帮助他们记住所听到的信息。l 在学习时，手上带着课本、笔记本或小卡片来回走动，大声朗读其中的内容。l 想想能使自己的学习更加明确的方式、方法，如能拿在手上的某样东西，制作一个能表示核心概念的模型，在实验设备的安置上花些时间来学习一些重要的步骤，花些时间到实地参观（如博物馆、历史古迹或工作场所）上，以获得有关课程内容的第一手资料。l 为了学习一个连续的步骤，最好为每个步骤做一张卡片，然后在桌面上按正确的步骤把卡片依次排列起来，同时只要能帮助自己记住信息的任何东西（字词、符号或图画等）都可以做在卡片上，用彩笔以不同的颜色来突出不同的要点。同样也要在每张卡片上减少信息量以帮助回忆。l 在复习新的信息时，把要点拷贝到黑板、可擦写板或其他较大的多用途板上。l 利用计算机通过触觉来强化学习，使用文字处理软件，把课本或笔记本上的基本知识输入到计算机中，用图画、图表等来进一步组织所要学习的材料。l 在做练习时，可以听听音乐，同时也可以自己制作一些包含重要学科知识的磁带等。（4）听觉/语言型学习风格当信息以听觉性质的口头语言的形式呈现的时候，具有这类风格的学习者能学得最好。在课堂教学中，学生会从听讲座或参与小组讨论中获益良多，他们也能从磁带中获得不少的知识。当要记住某些东西时，他们经常能“听到”某人陈述信息的方式，或先前大声重复信息的方式，同时，在与他人的交谈中也能学得最好。听觉/语言型学习者的学习策略是：l 参加学习小组可帮助学生学习学科知识，或与“学习伙伴”一起复习关键性的知识和准备考试。l 在自学时，大声朗读可帮助回忆，把自己关在一个不会被人打扰的房间里，大声阅读笔记和课本。l 把自己阅读笔记或课本的声音录成磁带，经常性地听听这些磁带，就可以较好地掌握所要学习的内容。l 当学生在学习数学或技术性知识时，按照自己谈话的方式来掌握新的知识信息，可用自己的话来重新表述问题，通过大声的自言自语的方式或与学习伙伴谈话来探究问题的答案，当要解决涉及不同阶段的问题时，可以写下来，然后从头到尾地大声朗读。 杰斯特等人提出，学习风格是学习者在学习时独特的心理倾向，它与个人的智力高低或所掌握的知识内容无关。学习风格和学习策略的结合能使学习者以富有生产性的方式进行学习，促使大脑发挥出最大的效益，从而帮助学生成为成功的学习者。3、西尔弗模式这是由美国西尔弗（Harvey F. Silver）、斯特朗（Richard W. Strong）等人根据多元智力理论和学习风格的内涵而编制的学习风格模式。他们认为，把多元智力和学习风格综合在一起，能使学生更好地理解他们自身的学习特点，培养思维的发散性和适应性，通过将自身的学习弱项减小到最低程度，而将自身的学习强项发挥至最佳的方式来达成学习的目标。他们提出，多元智力理论和学习风格的结合实际上是元认知思维的重要体现，当学生在从事“思考自我的思维”（thinking about thinking）的活动时，它能帮助学生反思自己的学习过程，能为具体的学习情境选择恰当的策略，逐渐成为一个自我指导的学习者。他们根据人感知事物的特性（视觉、听觉、触觉、味觉等）确定了四种基本的学习风格。l 掌握型风格学习者（The Mastery Style Learners）掌握型风格学习者关注对信息的处理方式，表现为具体地吸取信息，有序地把握信息，以循序渐进的方式学习，以清晰性和实用性来判断学习的价值。如一位“掌握性风格”的学生这样说道：“我经常将第二天要做的事一一列出来，以便作好准备。每做完一件事，就在本子上把做过的事划掉。我不介意全班性还是小组性的学习项目，只要教师给我一套明确的指导性意见即可。当该轮到我做一些项目时，我会提前几天做好准备，并且会井井有条地去完成。虽然教师有时会提醒我要作些变通，但他们通常都喜欢我这样做。我认为这些提醒不是一个正确或不正确的答案，而是我个人的风格。我到学校来学习就是喜欢教师明确无误地能告诉我怎样做，什么是最好的答案等等。在测验和项目学习上我会很好地掌握所有的学习内容，我具有百分之一百正确的把握。”l 理解型风格学习者（The Understanding Style Learners）理解型风格学习者关注推理和对信息的解释，表现为对观点或想法的把握及对观点的提取，通过提问、推理、检验的过程来学习，通过逻辑推理和证据的有效使用来评价学习。如一位“理解性风格”的学生这样说道：“我喜欢学习有关观念性的东西，以及人们相信这些观念的理由。我最喜欢把班级分成几个部分，这样我就有机会通过一个主题来进行真正的思考，有时我会在讨论中大声地表达自己的想法。我记得我母亲说在我小时候经常要问为什么，我想这个习惯至今鲜有改变。如果人们给我机会要求作出各种选择，那么我会毫不犹豫地作出自己的选择，并且所作出的选择常常是正确的。我认为学校是一个发现各种事物的极好地方，在长时间的