[教育学]教育叙事研究2011-7高校辅导员骨干培训班

教育叙事研究,广西师范大学 王 枬2011.7.5,问题,什么是叙事？什么是教育叙事？什么是教育叙事研究？教育叙事研究有什么作用？我们应怎样进行教育叙事研究？,寓言故事：动物学校,动物们决定办一所学校以应付社会变迁的需要。学校主要课程包括：跑、跳、爬、游泳、飞行。第一批学员有鸭子、兔子、松鼠、老鹰及泥鳅。鸭子的游泳表现最突出，甚至比老师还好；但飞行只能勉强及格；最吃力的是跑，它不得不每天放学后加练跑。期末，鸭子的游泳只得了中等。兔子刚开始时是跑得最快的，但游泳科的作业太多，它的精神快崩溃了。,松鼠的成绩原来最出色，但飞行课它最沮丧，因为老师只许它从地面而不是树上起飞；它又花了很多时间发明一种跳跃的游戏，结果期末成绩，它的飞行、爬只得了C，跑只得了D。老鹰因为活泼爱动受到了老师的严格管制。一次在爬行课上，它战胜了其他同学，但它用的是自己的方法而非老师教的，所以它没有得到老师的表扬。,学期结束，公布成绩最普通的泥鳅，它的游泳马马虎虎，跑、跳、爬成绩一般，也能飞一点，它的成绩最好。毕业典礼那天，它作为全体学员的唯一代表在大会上发言。生活在草原上的鼠类动物没有在这所学校读书，因为这所学校的管理者拒绝在课程里增加“挖掘”科目。鼠类们为子女的将来着想，它们联合起来创办了一所私立学校。据说，它们的学校办得很成功。,这则寓言故事让你想到了什么？,会心？ 共鸣？,叙事是元代码，是一种人类的普遍本性；叙事是将了解（knowing）的东西转换成可讲述（telling）的东西；叙事使人类共享存在、实现跨文化信息的传递成为可能。海登怀特,我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。丁钢一个表述的意义依赖于使用该表述的情境伽达默尔理解就是通过进入他人的内心世界，重新体验他人的心境，从而再现他人的意愿。邓友超,目 录,教育叙事研究的内涵教育叙事研究的性质教育叙事研究的方法教育叙事研究的意义,一、教育叙事研究的内涵,1.教育叙事研究的定义教育叙事研究源于叙事学。叙事学从讲述者的故事开始，以对故事进行阐释为主要任务，重在对叙事材料及意义的研究。20世纪80年代，叙事学被广泛应用于人文社会科学包括教育学领域。,教育叙事研究是对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示。作为近20年来日渐兴起，并受到人们关注的一种教育研究方法，由于这一方法的独特性，形成了一种使用率高、影响面大、参与度广的现象。,加拿大学者康纳利和克莱丁宁基于“人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活”的认识，把叙事研究看成是对人们体验世界的方式的研究。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性，记录有关教育经验的故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。”,20世纪90年代，教育叙事研究传入我国，引起不少学者关注。华东师大丁钢教授被称为“将叙事研究方法引进中国教育界的第一人”。他译介了康纳利、克莱丁宁的文章，主编了以教育叙事探究为特色的辑刊中国教育：研究与评论，发表了系列教育叙事探究的论文，推出了我国第一套图文并茂的教育叙事研究著作系列。,丁钢主编的中国教育叙事研究丛书 2008年由教育科学出版社推出,丁钢主编的中国教育：研究与评论辑刊形成了教育叙事探究特色,丁钢把教育叙事研究理解为“从质化研究出发，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为及作为群体和个体的生活方式。”它的意义在于：通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。,华南师大刘良华教授被称为“教育叙事研究的倡导者”。他在中国教育报人民教育发表了系列教育叙事研究的文章，对中小学教师的教育故事给予了叙事探究方法层面的解读，其主持的“教育叙事研究”博客访问量突破千万，成为深受中小学教师欢迎的教育叙事探究引领者。,大叙事1.历史的叙事研究：讲述历史的故事2.调查的叙事研究：讲述现场的故事3.经验的叙事研究：讲述自己的故事小叙事1.教育传记2.教育自传3.教育小说与教育电影叙事研究方法论教育现象学家庭教育专栏5,292 篇文章 | 47 篇收藏 | 127,353 条评论 | 1,130 条引用Copyright (c) 刘良华. (页面访问: 9,189,503)2008年4月15引用,/18893.aspx,教育现象学&教育叙事研究 /phenomenonogy9999,刘良华认为：“教育叙事研究基本特征是以叙事或讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。” 它更关注“如何叙事”以及“如何以恰当的叙事方式展开教育研究”。,上海师范大学黎加厚教授被称为“中国教育博客研究第一人”。他将网络信息技术与教育叙事探究结合起来，率先将教育博客引入中小学教师培训，推动了基于Blog的教育叙事探究。他建立的“东行记”网站成为师生们喜爱的精神家园。网址为/teacher/jiahou/index.html,王枬指导的研究生教育叙事研究论文,王枬指导的部分教育叙事研究的硕士论文,2.教育叙事研究的依据基本依据：叙事是人类与生俱来的一种能力叙事是人类的本能。有了人就有了叙事，每个人都生活在叙事中，个人或集体的记忆都依赖叙事建构；从襁褓之中的摇篮曲，到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告甚至日记，叙事是人类特有的一种强有力的表达方式。,叙事是一种权力。知识离不开故事的叙述。叙事是人类知识存在的重要形式，无论我们组织、构建知识体系，还是学习、掌握知识，都离不开叙事，都需要叙事支撑。因为有叙事才使知识成为一种快乐。因而柏拉图认为：谁说故事，谁就控制社会。福科说，知识意味着权力。,叙事是一种文化的理解。人类历史千头万绪、社会生活错综复杂，只有把它们变成各种各样的故事才可理解。人类在叙事中构造自己的历史，建构自己的文化，也塑造着自身。不是历史产生叙事，而是叙事产生历史，人类历史文化正是在叙事中产生并传递的。,3.教育叙事研究的理论基础教育叙事研究是以多种学科理论及研究方法为基础而形成的一种研究方法。作为质的研究方法的运用形式之一，主要理论基础有现象学、解释学以及后现代主义理论，所借鉴的方法有人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察方法等。,现象学：强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，关注事实背后的意义。主张以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界。当前教育理论与实践中频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话语都与现象学有着密切的联系，回到事实本身、交互主体性、生活世界等现象学概念对教育理论与实践具有特殊的启示。,一篇成功的现象学描述会让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过。换句话说，一个成功的现象学描述是对生活经验的收集和回忆它为生活体验所佐证，反过来，又佐证生活的体验。马克斯范梅南,解释学：核心是“理解”，它使表达有了意义，使分享成为可能。理解不仅是主观的，还受制于解释者的“前理解”；理解不是去把握一个事实，而是去理解一种存在的潜在性和可能性；理解也不是为了寻求新的知识，而是为了解释我们存在的世界。主张在展现教育真实的同时达到视域融合，在对话中获得理解，从而建构起以意义解释为核心的教育经验的理论方式。,韦伯(Max Weber)曾指出，人是被悬挂在意义之网上，这个意义网是主观构造的，深描则将此意义网加以呈显。,MaxWeber，18641920，德国著名社会学家，也是现代一位最具生命力和影响力的思想家。公认的社会学三大“奠基人”之一（另外两位为迪尔凯姆、齐美尔）。其对西方社会的影响是巨大的。,后现代主义：倡导多元性、多样性、主体性和他者性，把差异性、边缘性作为判断一切事物价值的根据。这种取向促使教育研究关注各种各样的差异性，寻求各种不同的声音。教育叙事研究正是在分析丰富的教育经验，尊重不同的文化差异，讲述独特的生活故事方面吸收了后现代主义的有益视角。,利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”，提倡适用于有限范围的“小叙事”，认为：以小叙事为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一。,让一弗朗索瓦利奥塔（19241998），当代法国著名哲学家，后现代思潮理论家,教育叙事研究还借鉴了人类学中的人种志方法、社会学中的扎根理论方法等。教育叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。因而，教育叙事研究不仅是一种教育研究的范式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。,二、教育叙事研究的性质,1.教育叙事研究的要素以教育事件或日常经验为研究对象。叙事即讲故事，通过叙事，使过去发生的教育事件得以再现，使个体的教育经验得以与他人共享，从而将教育研究回置到鲜活的教育经验基础上。这里的“叙事”要求叙教育之事、叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事。,以“自下而上”为研究路径。叙事研究要求通过田野的现场工作，使教育事件在情境中真实展开，使历史印记在细节中显露出存在，以接近日常教育真相，逼近教育实践本身。“自下而上”要求研究者避免个人的主观先见，从教育事实出发，确立“本土概念”，并在此基础上进行研究。,以教育主题或结构为灵魂。主题即对意义的揭示，它是事件的焦点，是教育故事的意义逻辑，是叙述文本的目的所在。“主题”建立在理论视角基础上，要求在对教育事件的深度描述中，通过意义诠释和经验分享达成真实理解。,2.教育叙事研究的特点以教育叙事为载体。教育叙事研究的素材是教育故事。这些故事发生在教育中，是“曾经发生或正在发生的事情”，是当事人的真实生活。因而，教育故事便在意义层面得到了肯定。但是，“叙事”只是手段，“探究”才是目的。讲究时空位置的叙事才能构成研究。,私人叙事。它表现为对教育中“个体生命”价值的承认，对个人独特境遇的关注，尊重每一“个”的独特性；分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”。“通过对个体经验的揭示，寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的质。”丁钢,经验叙事。杜威把连续性和互动性作为经验具有教育价值的两个标准。教育叙事研究正是以教育经验为研究对象，从教育实践中去寻找和建构理论。这样，教育经验就从被贬低被排斥的状态登堂入室，教育研究也将由此产生自身的话语方式，成为教育理论的源泉。即杜威所说，“教育即是经验的改造”。,生活叙事。由于日常生活接近常态的人生，更能反映出现实生活的真实状况，因而更具有普遍性和真实性。叙事的“事”不是凭空发生的，它来源于生活。在教育活动中，由师生共同构筑起来的教育现场就是师生的生活现场，是原生态的，课堂生活实践成为生活叙事的源泉。这使教育研究更真实地逼近教育生活本身，更接近教育真相。,以人文研究为取向。在教育叙事研究中，人始终居于核心地位。它是由人进行的对培养人这一教育活动的经验和意义进行的研究。这意味着从人出发，回到人自身；它强调研究目的是为了进一步弄清楚自己的“认识”是什么。这是生命存在的自我确证。,以自我反思为媒介。教育叙事研究是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。这是一种富有批判色彩的反思性探讨。反思还不仅仅限于揭示教育教学实践的意义，更终极的目的还在于帮助当事人获得一种自由的生活。,3.教育叙事研究的取向它关注的不是“群”的一般性，而是“个”的独特性，不是从“群”中寻找“共性”，而是分析、解释甚至体验每一“个”存在的现实性、可能性或必然性；它感兴趣的不是所谓“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到、所体验到的“真实”；,它采用的研究手段是研究者自身，依赖的是研究者本人的洞察力、直觉等不能言传的知识，研究者的态度是参与性观察，通过研究者与被研究者的对话，在时间、地点、情节和场景的共同呈现中创生叙事的经验品质；,它关注教育现场，强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，原汁原味地呈现教育现象；它的解释性结论与具体情境相连，不具有普遍意义；它不以确定的方式向读者提供证据、概念和结论，而把理解的权力还给读者，让读者自己去重构结论；,它重视叙事者的处境和地位，肯定叙事者的生活史和个人生活实践的重要意义；它强调开放式的研究设计，在教育事件的呈现中，通过归纳而不是演绎的方式进行意义建构；它选取的研究样本虽然数量很少，但从个体生活故事中收集的资料却真实丰富；,它对信度和效度有自己的标准，要求“研究者在进行自我反省时应该尽量开放自己，与历史对话、与被研究者对话、与资料对话、与自己对话，通过严格的自我反省来探寻最严谨的建构意义的方式。”,三、教育叙事研究的方法,1.教育叙事研究的阶段从现场工作到现场经验。研究者要在确定了研究问题后进入现场。研究者和被研究者之间必须建立起平等、信任的对话关系，必须密切关注被研究者的体验和他们的故事，必须有足够的勇气和心理承受能力去应付研究过程中可能出现的一切。,从现场经验到现场文本。研究者在教育现场中，把自己的观察、体验及所思所想记录下来，形成现场文本。它再现了现场中的经验，也包含了研究者自己的体验，带有叙事的性质。它不仅是对事件的客观记录，还包含了研究者对事件的前期解释和在研究过程中的内省。它使我们与教育现实建立起了一种思考的关系。,从现场文本到研究文本。研究文本是研究者对故事空白的填充，是对现场和现场文本的超越。研究者要将流动的、模糊的、复杂的现象用自己的思维捕捉并统领于自己的概念系统中，以具体的语言符号表达出来。这既是思考的过程，也是叙述教育事实的过程，还是共同建构意义的过程。教育叙事研究的价值和难点都在于此。,2.教育叙事研究的流程确定研究现象选择问题类型进入研究现场进行观察访谈收集分析资料提升教育理论撰写研究报告,确定研究现象研究现象指研究者希望了解的人、事件、行为、过程、意义的总和根据自己的研究兴趣界定研究范围随着收集资料的深入可缩小聚焦范围避免带着“前设”进入研究,选择问题类型更关注特殊性而不是概括性问题更关注过程性而不是差异性问题更关注意义、描述和解释以“什么”“如何”而不是“为什么”进行研究,进入研究现场当教师本人以学生或其他教师为研究对象时，要事先征得对方的同意；研究者可以隐蔽地进入现场，也可以逐步暴露地进入现场，视课题和情境而定；研究者必须明确地把自己的研究计划告诉被研究者，并承诺对所有信息保密。,进行观察访谈实地观察有参与式观察和非参与式观察；观察了解局内人的行为规范和意义建构；观察以“谁、什么、何时、何地、如何、为什么”为重要内容；访谈以开放型、具体型、清晰型问题为宜访谈中要学会积极关注的倾听；访谈中应做出积极的回应。,常用观察表举例,收集分析资料收集资料包括正式官方记录和非正式的个人文件（工作日记、信件、自传等）及照片；阅读原始资料并进行编码登录；寻找本土概念（被研究者反复使用、能够表达其观点和感受的语言）浮现研究主题。,提升教育理论理论包括三部分：前人的理论，研究者自己的理论，资料中呈现的理论。建构理论的方式：自下而上即：对原始资料进行描述；根据资料特性建立初步的理论框架；按照理论框架对资料系统分析。扎根理论的要求：从经验资料的基础上寻找核心概念，建立理论。,撰写研究报告对研究现象进行“深描”，把读者带到现场，力求“原汁原味”地呈现；作者的语言可分成描述型和分析型两种，但要避免作者直接进行价值评价；写作风格是情境性的，如现实主义的故事、忏悔的故事、印象的故事，规范的故事等；写作体裁是纪实性的，口述史、自传、故事等。,3.教育叙事研究的分类从叙述的目的来看，教育叙事研究可分为两类：一类可称为“叙事的教育行动研究”，目的在于“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。另一类是“叙事的人类学研究”，目的在于保持“教育理论与教育实践之间的互动”。在教育叙事研究中，这两类不是截然分开或对立，而是相互关联的，它们都以自己的方式表达着教育研究的意义和价值。,从叙述的内容来看，教育叙事研究可分为三种：教学叙事、生活叙事和自传叙事。“教学叙事”即将某一节“课堂教学”叙述出来，在夹叙夹议中，将自己对教育的理解以及对这一节课的反思融入到相关的教学环节中，使之成为一份相对完整的案例。“生活叙事”即对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，包含“德育叙事”“管理叙事”等。“自传叙事”即教师以自己的生命经历为背景进行的“自我反思”，并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。,从叙述的主体来看，教育叙事研究可分为两种方式：一是“展示”的叙事，即是自己的叙事。叙述者是自己，通过叙述自己的故事，重新对自己的经历进行咀嚼、回味和反思，获得认识和情感的升华。二是“讲述”的叙事，即是关于他人的叙事。叙述者是研究者，在叙述中解说发生的教育事件或故事，解说中，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。,四、教育叙事研究的意义,1.教育叙事研究的原则小叙事关注细节，注重小事。从细节入手，进行微观层面的解释，尤为关注教育的日常生活故事，倾听师生内心的声音，探询教育的意义。,个别化关注“个案”，注重“特殊”。它是个别化的研究，不追求推广普及，而是从特殊入手，描述一个个的教育故事，这些故事对于经历者个人有着里程碑式的历史意义，它是不可重复的，具有唯一性。,现场感关注背景资料，注重场景描述。叙事所“叙”，其实是“事”，叙事即故事，而故事所讲述的正是人、社会、生活等的故事。它离不开背景与场景。它是真实的、情境性的，它要为读者提供一种“在场”的感受。,主体间性关注共情，注重理解。它是由解说者描述的，解说者就是研究者，研究者解说的是教育中的故事，因而，研究者与被研究者相互影响、共同作用。有了共情才会有理解，有了理解才会有解读。正是研究者的解读使教育故事具有了特殊的意义。,2.教育叙事研究的价值成长价值。这种研究主要处理的不是现场与文本的关系，更不是文本与文化的关系，而是人与人的关系。这是一种生命成长叙事，更是一种精神成长的叙事。吸纳了教育叙事的教育研究，从此成为一种向教育生活方式发问、向教育存在发问、向生命成长发问的教育研究。李政涛,认识价值。科学研究所获得的认识是对客体的认识。教育叙事研究的认识则不同：第一，当事人在叙事时，本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆，以一个相对独立的状态去审视过去的自己，认识自己。第二，当事人通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释，进而认识教育，同时也就认识了“教育中”的个人。,行动价值。教育叙事研究是一种应用研究，教育故事大多出自教育实践现场，而研究者大都来自教育理论阵营，当两者合作研究时，实践工作者向理论工作者发出了“声音”，展示了自己对教育的认识。这有助于教育理论与教育实践彼此靠拢，促进了教育实践与教育理论的视界融合。,3.教育叙事研究的反思由于教育叙事研究注重事件、强调细节、寻求意义、改进实践，受到广大教师的欢迎。随着网络的不断进步，教育叙事研究与教育Blog相结合，把教师的所思所想与全球化的数字化交流融为一体，为教师的发展提供了一个崭新的世界。但是，教育叙事研究在实践中也遇到一些问题。,“叙事”与“叙事研究”：从教师讲的故事来看，多是些简短的教育“记叙文”、“日志”等，教育叙事研究有时成了教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。这意味着“讲故事”与“教育叙事研究”之间存在着一段距离，讲故事本身还不等同于教育研究，感性经验的描述还不等同于理性思维的归纳，日常经验的展示还不等同于理论体系的建构。,这就要求教育叙事研究在事实呈现的基础上进行意义诠释。虽然叙事研究不应有事先的理论假设，但不等于研究者没有理论、没有视角。在这里，理论不是研究的先定假设，而是作为一种背景、一种对研究有潜在影响的场域。意义诠释与事实呈现处于互动之中。,“真实”与“虚构”：由于教育叙事讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而研究文本形成的过程又是一个“创作”的过程，所报告的内容必须具有一定的“情节性”，情节意味着“波折”“变化”“起伏”“转折”和“节外生枝”，这使教育叙事研究常处在虚构的边缘，受到“真实”与否的质疑。,这就要处理好研究中价值中立与价值倾向的关系。由于教育活动是一种价值色彩很浓的从主体到主体的活动，教育叙事研究比其它的研究带有更强的价值倾向性，有比较鲜明的“立场”意识和价值取向，所以不像科学-实证范式那样绝对客观。但研究者要尽量避免以自己的偏见影响或支配所进行的研究。,“个”与“群”：教育叙事研究关注个别，强调特殊，这与我国教育研究强调逻辑推演与量化取向相冲突。人们在评价教育叙事研究成果时常常以自然科学的标准或定量研究范式来衡量，认为叙事研究缺乏科学性与推广价值。,这就要处理好普适性与特例性的关系。当代叙事研究属“微观叙事”，强调研究对象的个别性、研究材料的细节性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。但叙事研究也有“普适性”，即读者、叙事者、研究者与文本之间的共享状态，亦即伽达默尔的“视域融合”。没有这种共享性、视域融合，叙事文本就变得不可理喻，叙事研究也失去了意义。,教育叙事研究与文学叙事研究的比较：区别一：关注点不同。文学叙事研究关注叙事文本，通过对叙事文本的研究，探求其内在的叙事模式，从中寻找出意义。教育叙事研究则不仅把目光投向“死”的“叙事文本”，还把目光投向鲜活的研究现场，更强调教育生活故事，更注重研究对象的生活体验，更在意研究对象及研究者自己对这些故事的教育意义解释。,在教育叙事研究者眼中，“文本”的概念不再只局限为文字，而是扩展到人类生活的各个领域；“叙事”外延也不再仅仅单一地理解为叙述者创作的行为和过程，而把人的生活方式本身就等同于叙事。,区别二：真实与否不同。文学叙事研究的叙事作品中的“我”是虚构的，是经过文学加工的“我”。教育叙事研究则把自身作为研究工具，驻扎在研究现场，在自然情境下研究。研究者通过亲身体验，对被研究者的生活故事和意义建构做出“解释性理解”，由此形成自己的研究文本。,教育叙事研究中的“我”体现的是研究者的真实记录和思考，叙述的是已经发生过的真实可信的教育事件，不允许虚构。,教育叙事研究与定量研究范式的比较：区别一：定量研究范式关注普遍性规律，采用实验手段，在实验室中进行，依赖的是命题知识，研究的步骤自上而下。教育叙事研究关注的是“个”的独特性；以研究者自身为手段，关注教育现场，强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述；它的解释性结论不具有普遍的推而广之的意义。,区别二：定量研究范式追求客观精确的结果，强调研究的信度和效度，研究结论可以重复验证。教育叙事研究则把理解的权力还给读者，让读者自己去重构结论；重视叙事者的处境和地位，强调通过归纳而不是演绎的方式进行意义建构。,我的观点教育叙事研究的适用范围有一定限度，即仅适用于人文领域，而不是一切领域；它不是包医百病的良方，而是作为质的研究范式中的一种方法，与质的研究范式中如人种志研究、人类学研究、生活史研究等方法及量的研究范式中实验法、测量法等方法并存的。,2006年9月1日起施行的普通高等学校辅导员队伍建设规定对辅导员职责做了明确规定。要求辅导员要引导大学生的思想，指导大学生的行为，真心诚意地为大学生服务，营造和谐温馨的学习氛围，帮助大学生顺利完成学业并找到理想的职业和人生方向。,我心中的理想辅导员/show_more.php?doc_id=233076,我心中的理想辅导员，应该是有修养、有爱心、爱思考的高尚的人。我心中的理想辅导员，应该是为人热情、坦诚、正直，讲义气，同时又温柔、善良、理性，无私奉献的表里如一的正人君子。我心中的理想辅导员，应该有强烈的上进心、多才多艺、不主观武断、有个人人格魅力、不用老眼光看人、有自己的见解和尊重个性张扬的人。我心中的理想辅导员会敢于说出“对不起”、“不好意思，我疏忽了”。我心中的理想辅导员常常挂在嘴边的一个词是：我们。我心中的理想辅导员，应该是电脑爱好者、天文地理文学爱好者、运动健将、外语通、漫画迷。我心中的理想辅导员，应该是班级精神建设的倡导者、引领者。我心中的理想辅导员，应该是长辈中多才多艺者，包容新潮流和有过硬技能的长者。我心中的理想辅导员，应该是有一口地道的普通话，还要掌握一门第二外语的有出色口才和书面文采斐然的现代人。我心中的理想辅导员，应该是具备较强的现代教育理念、管理能力，善于引导的师长。我心中的理想辅导员，应该是对自己严格要求、同我们一起学习进步的、能与学生亲密接触，相处并快乐着的师长。祝福我们的每一位辅导员，都成为自己学生心中的理想辅导员。,高校辅导员工作的26个字母,中南大学提出了辅导员工作“九个一”，包括：平均每天要找一名学生谈心；每天要记一篇工作日记；每周要到所带班级学生宿舍至少走访一次；每两周要召开一次学生干部或学生信息员会议；每月要提出一个改进学生思想政治教育的好点子；每月要阅读一本有关学生工作的书籍；每学期要为学生办好一件实事；每学期要结合工作写一篇研究论文；每学期要为全体学生讲一次课。,包涵心语,70后生人的包涵，复旦大学学生辅导员，成了高校思政工作领域“家喻户晓”的人物。成就她的是连续4年撰写的12万字周记；在4年的辅导员生涯中，除寒暑假外，她坚持每周给学生写周记，并在班级主页上发布。篇篇周记，都融入这位年轻人对辅导员工作的理解：爱心+责任+智慧。在长达4年的辅导员生涯中，她共撰写辅导员周记150余篇，累计12万余字。在学生住宿区的宣传栏阅读包涵的周记已经成为她的学生的一种习惯。4年的周记换来了4年真挚的交流，4年真挚的交流也记载了4年的春风化雨。,2001秋，包涵开始担任化学系本科生辅导员。工作之初，她认真思考过两个问题：作为学生最想从辅导员那里得到什么？作为辅导员用什么方式最容易和学生交流？包涵就是带着对学生的关爱和对辅导员工作的热情开始辅导员“生涯”的。 4年之后，当包涵从头翻看150多篇周记，她忽然有了一个惊喜的发现：从对学生的盲目爱护到理解关爱，从对身份的盲目自信到感悟责任，从对工作的盲目摸索到理性创新，叠放在一起的每篇周记不仅有包涵对学生成长的引导和对集体发展的思考，更是一笔一划地记录着一名辅导员的自我成长历程。,一个民办高校辅导员的成长日记/s/blog_5520d1c60100ajt7.html,我念的大学，前身是一所军事类院校，在我考进去的时候，它已经被改造成一所部署的综合类大学。但是学生管理的模式，仍然沿袭了许多军事院校的传统，规范管理的观念深入人心。我毕业后工作的院校正是我母校下属的民办独立学院，学生工作队伍里的不少人都和我一样，毕业于母体院校，因此我们开展工作的理念和方式，居多并且也不可避免的参照了母校的风格。 首先是在称呼上，有的学校管辅导员叫生活老师，有的叫班主任，而在这里，学生都喊我“主任”，呵呵，听起来很气派。其实它的全称是“年级主任”。每一个年级按照专业和人数划分成不同的教育班（这种行政管理单位就是源于军校），每一个教育班配备一名教育班主任，也称年级主任，分管若干个专业，学生人数在300左右。,“主任”的意义是十分意味深长的，它带有浓郁的行政气息，这个岗位的主要职能是“教育、管理、服务、引导”，而在我前期的工作中，我将“管理”极大的发扬，所有工作几乎都是围绕着“管住”学生并且“管好”学生，这种思路大约延续了一年甚至更长的时间。当然，我有我的依据：本三学生多数学习自觉性较低，自我个性又很突出，而我们学生工作的基本评价标准，不外乎两个重点，一是保障安全稳定，二是建立优良学风。所以，面对新生，我做的第一件事情，就是确立各种教育班的规章制度，让所有成员的所有行为有“法“可依，照“章”行事，并且伴随着这些规章制度又派生出了许多惩处条例。那一阵，“处分”的字眼时常挂在嘴边，它作为一项有利有效的管理手段，在一定程度上保证了日常工作的有序有节。在具体的落实中，最困难的并不是制定“制度”，而是维护制定出来的“制度”，这些制度围绕着学生的学习和生活，大到考试作弊、小到迟到旷课，既牵涉到课堂学习，又包括宿舍生活，为了深入的贯彻它们，我可谓耗尽心力。每一项都要检查、记录、反复教育、惩罚极恶劣现象。为此，我时常反问我自己，是不是培养一个良好的学习习惯，必须从强制开始做起。假如没有强有力的规范和约束，是不是就是一副松垮和懒散的局面？另外，最痛苦的地方在于，“主任”管辖的范围实在是太广袤了。一个学生日常在校所到之处有实验室、图书馆、语音室、总务处、财务处、教务处、保卫处，我几乎接到过以上所有部门的电话，另外还有宿管、任课教师，以及一些七七八八和学生有牵扯的人物，每天电话不停歇的响起，作为一个三百名学生的辅导员，直接面向了全校各个部门和机构，这是件匪夷所思的事情。并且，所有这些部门的工作人员，一般只默认自己的行政职能，而忽略了自己身在学校其实也附带一点育人功能的，于是所有学生发生的问题，不管是他们主观上的还是客观造成的，都全部反馈到神圣的“主任”这里，当有人在背地里议论“主任”这个带有权术象征的职位所掌握的实际权利过于膨胀的时候，他可能没有意识到，是谁们先放弃了这些权利来造就辅导员在学生群体中不可替代的地位。,我一贯的严格并且规范管理的作风，一度收到立竿见影的良好效果，对于缺乏自我管束力的学生来说，规章制度的确立和充分落实，确实在一定程度上帮助他们对自我行为实施了严格的控制。但隐患在于，强迫而来的自觉自律能支撑多久，一旦管理上有任何松懈，是不是会酿成一发不可收的局面？同时，由于管理力量的单薄，加上诸多方面的不能配合，许多事无法尽善尽美，疏漏越来越多，“制度”下的不严格就是对“制度”的藐视，最后，很多条文已变成形同虚设。进入高年级，我已经没有更多精力投入常规管理，为了减轻自己的负担，也为了启发一点学生的独立精神，我组织他们成立了一个自我管理的小团队，这个团队由一些相对正直秉公、讲究原则、自我约束力较好的学生构成，让他们负责打理整个教育班的常规管理，从检查、记录、督促、到批评教育，并且班级间相互评比，以促进良好班风的形成。当然，一方面越到高年级，学生的自我意识越觉醒得厉害，管理上的强硬手段越难收到预期效应，另一方面，自己人管自己人总存有不少弊端。我又一次陷入了思考。我们平常所讲辅导员就是一“管”学生的，难道辅导员就是拿着戒条和规则来跟学生打交道的？难道它设立的初衷就是管理并且约束在校学生吗？我越来越感到在学生工作中应当淡化“管理”的概念，“主任”这样的行政字眼和倡导自由氛围的大学校园，是有点格格不入的，相比之下，我更愿意学生称呼我“老师”，这才是一个真正以育人为本的尊称。我是这样定义我的职业的我认为，我首先是一名教育者。师者，传道授业解惑也。辅导员，不管是生活辅导，学习辅导，还是心理辅导，职业辅导，它在学生成长的途中，仅仅是一根拐杖，它不能替代学生的主观意愿。有时候，往往出现这样一种悲哀，皇帝不急太监急，因为我们强加自己的意志在学生身上，虽然我们是为他们好，但是学生不领情，有的辅导员甚至在讲台上当着全体学生的面伤心的落泪恨铁不成钢。我能体谅这样的心情，只有对学生视如己出，才会有这样的情怀。,但是，比起尊重他们的意愿，重视他们自我发展的真正需求，我想后者可能更加理性。大学教育行进到今天，