历史教学理念：运用科林伍德的历史观念促进中学历史课堂批判思维发展.doc

运用柯林伍德的历史观念促进学生批判思维的发展 本文编译自 Anthony E. Pattiz（Sandy Creek High School, Tyrone, Georgia）.The Idea of History Teaching: Using Collingwoods Idea of History to Promote Critical Thinking in the High School History Classroom，The History Teacher ,2004,37(2)。在编译过程中，华东师范大学课程与教学系刘宇博士提出了诸多意见和帮助，特此致谢！另外，文中不免有编译不当之处，敬请大家批评指正！朱继军 编译华东师范大学课程与教学系 （上海 200062）历史教学一位在学校教学效果不好的历史教师，在从未致力于历史研究之前，可能会这样认为：历史仅仅就是事件、日期和地点的组合。所以，当他一经发现事件、日期和地点的时候，就会自以为然地认为他面对的就是真实的历史。但是，任何一位曾经在历史领域潜心钻研过的人都知道历史决不仅仅指事件，而是对过去历史人物思想的重演。那些时间和地点的价值，对于史学家来说仅仅有助于把每一个行为还置于历史的情境中，帮助其认识特定情境中历史人物的真实思想。摘自柯林伍德：历史学的原则（R.G. Collingwood,The Principles of History and other writings in philosophy of history） 一、处于十字路口的历史教育当跨入21世纪之际，我们发现历史教育正处在一个十字路口。一条路是通过更多的考试，获取更大的绩效（accountability）。另一条路则是让学生在良好的互动环境中学习，即创造各种机会让学生去“体验”(experience)过去。对于高中历史教师来讲，这个挑战是艰巨的，因为他们既要努力去复兴一门古老的学科，同时又要满足政治家和家长们的共同需求对学生成绩进行客观的评价。然而，学生在学习中往往关注于历史学科内容的追问和思考。尽管教师正处于两面夹击的困境中，这却是一个重新探索历史教学理念的绝好时机。诸多研究表明，在一般的社会科教育和特殊的历史教育中，不是教给学生们面对问题结论如何进行批判性思维，而是强调对大量名字、日期等事实信息的死记硬背。学生们通过多项选择、搭配、判断等各种评价手段不断重复训练这些信息。对此，专家学者们都纷纷发表看法： Wiggins（1993）指出呆板的课程在客观性评价方面已经发展到了极致，确实有害于学生。事实表明，知识和信息的掌握与其在真实情景中的实际运用并不一致。简单来讲，所有的行为都是高度情景化的，包括对于知识经常的判断调整，更着重于思维的习惯，而不是学到的东西。Darling-Hammond（1997）也批评指出现行的政策不支持理解力培养的教学，要求学生被动地学习大量的事实和各种技能，要求用标准化的教学施与学习方式不同、学习程度差异的学生们，规定大量的教学时间而不考虑具体学科内容或教学方式，阻止老师们去了解学生的个体差异，评价学生使用多项选择常模参照考试(norm-referenced tests)，评价老师则是看学生们在考试中成绩如何，给学校排名次，允许教育资源明显的不均衡性存在，并且在教师学习上缺乏投入。 Paul (1992) 指出学生们只读专业史学家的现成结论，而不去读那些能促进其历史性思考的问题和资料。学生们几乎没有历史性思考的概念，导致在日常生活中遇到此类问题时，也不会用历史的眼光去分析应对。Newmann (1988, 1990)认为历史教学中鼓励学生被动、无批判地接受信息，这种习惯是很成问题的。他建议应该教学生学会在变动中批判地验证和评估复杂信息。学生应学会如何在现有证据的基础上多角度地分析问题，学会如何评价从这些不同角度得来结论的说服力，判断其论证过程的力度和弱点。面对要验证的各种信息，学生们最终应该能够分析、综合和评价。Paul and Binker (1992)认为在当前课堂教学重塑中，最需要克服的问题在于从过去追求唯一定论的学究式教学，转向允许多元观点并存的对话式教学。在研究中，作为老师，我们既不应该自视为绝对真理的传授者，也不应该把自己看作相对性的支持者，而应是事实和真理的认真反思者、追求者。历史教学的挑战在于如何从一个历史的观念中培养出一种历史教学的理念，既可以使学习者充满活力，又同时能够提供他们必须的技能和品质，使他们在越来越强调客观测量学生绩效的教育世界中获取成功。2002年7月，大学委员会 （the College Board）自主设计了新的学术能力测试(scholastic aptitude test ，SAT)。美国新闻和世界报道（U.S. News & World Report）评论这种新的考试评价将实现国家公共教育内的一次颠覆式革命，它不再是以前的智商测验，而是测量学生们的推理和各项发展技能，考察其学术准备情况。我们相信，考试评价的变化将有力推动国家在中等教育中采取新的教育方法。R.G. Collingwood在其代表作历史的观念(The Idea of History)一书中指出：他（历史学家）必须独自认真思考这个问题，看有哪些可能的解决办法可以提供，去思考为什么这个特定的哲学家选择了这个办法而不是另一个办法。这就意味着自己去重新思考作者的思想，要使他成为研究那位作者哲学思想的历史学家，舍此别无他途。 Collingwood, R.G. (1946) The idea of history. Oxford, England: Oxford University Press. p. 283在此，他从一个专业史学家的视角给历史学习勾勒了一条创新的路径，也给历史教学的改革发展提供了一个逻辑基础（logical foundation）。二、历史即过去经验的一种重演例解Collingwood提出的历史即过去经验重演的观念给高中老师们提供了一条新的途径去从事历史教学。Collingwood推断道：了解别人的思维活动，只有在假定同样的活动能够在自己的头脑中重演时才是可能的。也就是说，要理解某人正在想什么（或已经想了什么）就意味着自己要能思考它。拒绝这个结论，就意味着从根本上否认我们有任何权利言说思维活动，除非是发生在我们自己头脑中的思维活动。拒绝这一结论还隐含着这样的信条，即我的思想是存在的唯一思想。 我正思考着历史作为过去思想（思维活动）的知识是如何可能的，我只是想表明，除非认为了解别人的思维活动就意味着自己重复它，否则便是不可能的。 Collingwood, R.G. (1946) The idea of history. Oxford, England: Oxford University Press. p. 288Collingwood描述了要真正理解尚待考究的历史事件、争论或观念所必须的三个重要过程。在其首要或最基本的阶段中，他指出史学家试图从过去事件中建构意义的过程是“剪刀加糨糊”式（scissors and paste ）历史，指出：通过摘录和组合各种权威证据而建构的历史，我称其为“剪刀加糨糊”式历史。我重申它根本不是真正的历史科学，因为它不能满足基本的科学条件，今天人们仍在阅读的和正在书写的大量历史都属于这种类型。 Dray, W.H. and van der Dussen, W.J. (1999). Collingwood, R.G.: The principles of history and other writings in philosophy of history. Oxford, England: Oxford University Press. p. 13按照Collingwood的说法，第二个过程要求史学家去检验其资料的可靠性。他（史学家）必须判断所给资料的结论是否证明是基于作者可信性基础上的：一旦大家认可了下面的观点，即除非作者一般意义上的可信性和具体论述上的可信性得到了系统检验，既定作者的给定结论才能被当作历史真相去接受，权威一词就会从历史方法词典中消失，或作为古老的观点存在；对于做出这一论述的人，我们不能再像称他为权威时所做的那样，因为话是他说的，我们就必须把它当作真理，而是把他当作一个已经自愿把自己放入证据盒中接受多方的检验的人。 同上，p. 14然而，如果缺少了第三个过程的结论，前两个过程就是不完整的，Collingwood把它描述为包括思想自身的历史。他指出所有历史都是思想的历史，只有通过自己头脑对过去事件的重演，史学家才可以真正理解发生了什么和为什么这样发生。就在这个过程中形成了他所谓的历史即过去经验重演的观念：它在历史思维的案例中随处可见。就其自身而言，它仅是一种审美活动，这就是为什么审美科学是任何历史方法论必需的前提条件。就历史学科而言，它可以被定义为证据的理解或辨别。迄今所得出的关键，可以方便地描述为这一公式：即所有的历史都是思想的历史。知道事件、名字和日期，这些一贯被剪刀加糨糊式史学家视为探究的终极目的，对于科学的史学家来讲却仅仅是其手段；仅仅是他所希望的可以被作为语言阅读，以便导向唯一真正的历史知识的资料汇集。真正的历史知识是对某个人或某些人们的心灵的洞察。他或他们在特定时间、特定环境中做了那些被叫做事件的行为，而这些事件仅仅是某些已经发生的东西而已。 同上，pp. 52 & 67接着，Collingwood通过一个人如何掌握防御工事这个概念的例子，描述了一位史学家如何重演一件历史事件：史学家可能发现在某一战役进程中，一个军官主张在某个地点建立某种类型的要塞。史学家的职责是去找出他这么做所为何来。 不需要去穷尽所有可能的选择。无论史学家采纳哪种选择，他都声称洞悉了那个负责修建要塞的人的想法：这种洞察取决于他对要塞的一般作用，以及要塞在战役当时的具体作用的理解。 Dray, W.H. and van der Dussen, W.J. (1999). Collingwood, R.G.: The principles of history and other writings in philosophy of history. Oxford, England: Oxford University Press. pp. 6768学者们和理论家们已经看到了传统的以教师为主导的，教科书为文本的高中历史课程的大量弊端，认为Collingwood的历史观念无论对于教师们还是学生们都是相关的。不仅是职业史学家，就是历史学习者，也将从其观念中受益，将历史教学转向历史知识的探寻。Bain and Mirel (1982)指出，主流课程改革的主要问题是他们已经关注了历史教学，而没有触及历史的观念。Demandt (1984)指出通过反思决策者心理的历史可能性，历史学习者不仅能够知道发生了什么，而且能够理解发生的原因。Dray (1995)提出Collingwood的基本主张能够使史学家在事件的外部（可以用自身来描述的一切事物）和内部（那些只能用思想来描述的东西）之间做出关键的区分。Turner（1985）开展了诸多的教学活动，如探险和发现、事件的决策、历史性会议和对抗、辩论和审判、条约和投降仪式的签订、文化活动庆典、典礼和仪式等。Turner认为，学生通过置身于事件本身的一种重演，能够理解和欣赏所描写人物和人群的思维模式，促进了其自身批判性思维的发展。这印证了Pauls (1992)的以下主张，不能深入推动人类理性思维发展的教学，虽然可以称之为训练，却不是教育。 Paul (1992)指出了高中历史教育者正面临的挑战，主要是在各自的学科领域范围内发展高层次的批判思维能力。Paul指出，培养高层次批判思维意味着学生们去描述、理解和批评自身深层次的成见、偏见和错误概念，以此鼓励学生去发现和批判他们自身存在的自我中心和社会中心倾向。只有我们亲自批判了自身不可避免的自我中心主义和社会中心主义习惯思维，我们才有望真正理性地进行思考。值得注意的是，Collingwood (1939)在其历史即心灵的自知（History As The Self-Knowledge Of Mind）一文中，确定了历史学习者分析一种思想或观念的历史时必备的三条要求：第一，思想一定要被表达：或用我们叫做语言的形式，或用另外诸多表达方式中的一种。第二，当史学家试图去解释某种思想的表达时，他必须能够亲身反复思考这一思想这里重要的是，研究某一思想的史学家必须亲自思考那个一样的思想，而不是另外的像它的思想。至此，我提出我的第三点建议：历史知识是过去思想在现时的思想背景中的重演，通过与过去思想的矛盾，现时的思想把它限制在一个不同以往的层面上。 Collingwood, R.G. (1939). R.G. Collingwood: An autobiography. London, England: Oxford University Press. pp.111-114关于Collingwood提出的以上任务，乍看起来，对于高水平的高中历史教师来讲，还是很令人胆怯的，但实际上，相应的教学策略已经存在了。它们为实现把Collingwood的历史观念向一种历史教学观念的转变提供了一个良好基础。其中一类就是使用对话教学。Paul (1992)定义对话教学为培养对话式或辩证思维的教学。当关注到一个问题的时候，全班就提出所有相关的主题去讨论，分析各组的不同观点，这些观点在他们的教科书中都没有提到过。Paul定义对话式思维为一种在不同的观点或理论之间展开对话或广泛交流的思维。Paul的定义与Collingwood早期的表述是一致的，即他（史学家）必须自己认真思考这个问题，看可以提供什么可能的解决办法，弄明白为什么这个哲学家选择了那种办法而不是别的。Collingwood认为，这种取向可以追溯至苏格拉底传统（Socratic Tradition），柏拉图（Plato）试图通过其来表述思想即灵魂自身的对话。至此，对话就成为在课堂环境中表达历史思想的主要手段，这就使历史教师给学生们提供必要的训练和教学实践成为了可能。Turner (1985)在重演过程和对话过程之间建立了一个重要的联系，认为重演的核心和灵魂是对话，而不仅只是行为。这种重演并不是去重复历史人物的行为，而是试着去揭示其内在驱动人们思考、行动或奋斗的各种力量。试着去说过去那些人物说的话，从他们的观点出发来观察生活，用他们的思维来思考问题，来帮助学生们填补与过去的时空差距。Freire (1970)进一步指出，对话需要批判性思维，对话本身也可以产生批判性思维。没有对话就没有交流，没有交流也就没有真正意义上的教育。Temes (2002)一方面认同Collingwood提出的对话教学源自苏格拉底传统，同时又指出还可以追溯至柏拉图关于学习的概念：柏拉图的对话习惯当然不仅仅是习惯，也不止是一种叙说形式。它本身是一种理解世界的方式：你必须在他人中间说话，然后倾听和思考，以发现这个世界的真面目。离群索居者不会成为哲学家。你必须身在这个世界中去认识它。你必须是世间男男女女，凡夫俗子中的一员，和大家一起吃饭、谈话和思考，目的在于了解人性的本质。在柏拉图的世界中，理解是一种社会活动。 对话教学看起来容易实际却并非如此。刚接触对话教学的老师们经常认为技巧在于提问一些敏锐的问题，他们就花费了大量的时间为其学生们准备问题，如此他们可能准备一个常规的上课计划。但是，对话教学的巨大价值来自非预期来自老师仔细倾听学生，老师的问题能够帮助学生提炼和发展他们提出来的最初想法，而不是使结构紧凑的教学过程朝着老师从开始内心就预设好的方向发展下去。 Temes, P.S. (2002). Against school reform (and in praise of great teaching). Chicago, Illinois: Ivan R. Dee. pp. 54, 6162三、结 语历史教育正处在十字路口。如Amrein and Berliner (2003)在其研究中指出的，那条通过高风险考试（high-stakes tests）驱动课程开发和教学实践的路已经证明走入了死胡同：不幸的是，事实表明这种考试实际上降低了学生的学习动机，提升了学生过早离开学校的人数比例。另外，在18个实施高风险考试的州里，尽管在各州自己的评价中分数有所提高，但在一系列测验，比如全国教育进步测试（the National Assessment of Educational Progress）上并没有提高。总之，高风险考试可以激励学生的假设显然问题重重。事实上，这些考试经常是降低学生的学习动机并且导致更高的学生留级率和辍学率。 Amrein, A.L. & Berliner, D.C. (2003). The effects of high-stakes testing on student motivation and learning. Educational Leadership, 60, (5), 3233.需要被追问的问题是：在我们国家的公立学校中，中等历史教育担负的使命是什么？作为社会科的老师们，我们的职责是培养我们的学生成为民主社会合格的公民，能做出对我们社会未来发展有积极影响的理性选择。正如Bloom (1987)警告的，最成功的暴政不是用武力去实现整齐划一，而是消除有其它可能性的意识，它使人认为其它途径也是可选择的是不可想象的，它消除了还有另外可能性的想法。它不是提供一个人自由的感觉或义务，而是思想，理性的思考。我们看到，布莱德雷历史委员会（the Bradley Commission on History in the Schools）的如下结论也可作为应该基于历史的观念进行历史教学改革的重要依据： 我们可以合情合理地问学校历史教学：学生们是否正在学习学校努力教给他们的东西；学校正在教授的历史是否是有意义的、现时的，并以鼓励学生参与的方式来呈现；是否有足够的时间从深度和背景上去研究问题和事件；是否学生们学会能够从与过去历史的联系中看待今天的问题和事件；是否学生们理解了他们学习的历史并不是 “真理”，而是史学家在推理和证据的基础上对过去的描述；以及是否学生们认识到史学家们在关于如何界定过去的问题上尚存在分歧。 Gagnon, P. (1989). Historical literacy: The case for history in American educat