第三章 教师发展的过程.doc

第三章 教师发展的过程在本章中，我们将探讨有关教师发展过程的三个重要问题：教师发展的基本阶段、教师发展的基本原则以及教师职业倦怠问题。第一节 教师发展的阶段教师发展并非一个平静的匀速前进过程。近几十年来，许多西方学者系统地研究了教师的成长历程，取得丰富的成果。考察学者们有关教师发展阶段的研究成果，我们可以发现，研究者们所使用的研究框架是不同的，我们大致可以归纳出以下四种研究框架：职业/生涯周期研究框架、教师专业社会化研究框架、教学专长发展研究框架和综合研究框架。对教师发展阶段研究框架的划分参考了白益民与王建军等的论述。详见：叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2005：243；王建军.课程变革与教师专业发展.成都：四川教育出版社，2004：92-99.以下对其分别进行介绍。一、职业/生涯周期研究框架 职业/生涯周期研究框架以人的生命自然的老化过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。代表性的研究成果包括费斯勒(Fessler，R)的教师职业生涯周期理论和休伯曼(Huberman，M)的教师职业生涯周期理论。（一）费斯勒的教师职业生涯周期理论美国教师发展研究领域的著名学者费斯勒将教师的整个职业生涯的发展视为一种动态的、回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互动的历程。基于这样一种理论观点，费斯勒将教师发展过程分为八个阶段：【美】Ralph Fessler & Judith C. Christensen . 教师职业生涯周期：教师专业发展指导.董丽敏，等译.北京：中国轻工业出版社，2005：40-42.1.职前期；2.职初期；3.能力建构期；4.热情与成长期；5.职业挫折期；6.职业稳定期；7.职业消退期；8.职业离岗期。（二）休伯曼的教师职业生涯周期理论休伯曼等人早在20世纪70年代就开始了人生阶段研究，但直到20世纪70年代末才开始转向对教师职业生涯的研究。休伯曼的研究的特点是探索了教师职业周期中每一个时期的发展主题，并依照每一位教师对各阶段主题解决程度的不同，又区分出不同的发展路线，与此前的教师职业周期路线相比，更真实地反映了教师的实际发展路线。休伯曼等人把教师职业周期分为七个时期： Huberman , M. The professional life cycle of teachers. Teachers College Record , 1989 ,(1):3-57.1.入职期；2.稳定期；3.实验和歧变期；4.重新估价期；5.平静和关系疏远期；6.保守和抱怨期；7.退休期。二、教学专长发展研究框架教师的“专业性”，从微观的角度来看，在很大程度上表现为某种“专长”，教师的专业发展，从某种意义上说，就是教师教学专长的发展过程。在这方面，较具代表性的研究成果包括伯林纳（Berliner, D. C.）的新手专家教师发展阶段理论和富勒（Fuller. F.F.）的教师关注阶段理论。（一）伯林纳的新手专家教师发展阶段理论伯林纳刻画了教师从新手到专家的发展过程，具体包括五个阶段： Berliner, D. C. Teacher expertise. In L. W. Anderson, (ed), International encyclopedia of teaching and teacher education. London: Pergamon Press, 1995: 46- 51.1. 新手水平教师；2. 高级新手水平教师；3. 胜任水平教师；4.熟练水平教师；5. 专家水平教师。（二）富勒的教师关注阶段理论在教师的教学专长发展方面，富勒和布朗在二十世纪六、七十年代提出的教师关注阶段理论，也被广泛地运用于分析教师的发展。富勒和布朗依据教师在专业上的不同关注对象，将教师的发展归纳为四个阶段： Fuller. F.F. Concerns of Teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 1969 (6): 207-226; Futler, F.F. & Bown, O. Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed). Teacher Education: Seventy -four Yearbook of the National Society for the Study of Education (part II). Chicago: University of Chicago Press,1975: 25-52.1.执教之前的关注；2.早期关注求生阶段；3.关注教学情境阶段；4. 关注学生阶段。三、教师专业社会化研究框架所谓教师专业社会化，是指“个体成为教学专业的成员，并逐步在教学上担当起成熟角色，通常是获得较高专业地位的变化过程”。 Lacey, C. Professional socialization of teachers. In Lorin W. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (2nd ed. ). Oxford: Elsevier Science Ltd.,1995: 616.教师专业社会化从时间限度来说是贯穿教师整个职业生涯的过程。教师社会化研究框架从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程。采用这一框架研究教师发展阶段的学者主要有莱西(Lacey，C)等人。莱西在对实习教师的研究中，把教师专业化过程分为四个阶段。中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书教学(下册).北京:教育科学出版社，1990:51-68；Lacey, C. Professional socialization of teachers. In Lorin W. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (2nd ed. ). Oxford: Elsevier Science Ltd., 1995: 616-620.第一个阶段为“蜜月”阶段，实习教师体会到做教师的乐趣，同时教学实习使得他们从学生的繁重学习中解放出来，因而乐于从教。第二个阶段是“寻找教学资料和教学方法”阶段，在这一阶段，实习教师通过查找有趣的材料和方法来应付课堂中出现的问题。第三个阶段是“危机”阶段，此时由于课堂出现的问题越来越多，课堂给新教师的压力越来越大，当仅靠查询材料难以应付这些课堂问题时，就会出现“危机”。虽然“危机”对每一位实习生产生的后果不同，但许多教师在这一阶段曾想过要离开教学工作。第四个阶段是“设法应付过去或失败”阶段，这时有的教师对不得不做出的妥协和改变不再感到内疚，能够坦然地以教师的姿态出现在课堂上，而不能做到这一点的教师可能要脱离教学岗位。四、综合研究框架 利思伍德在归纳和分析已有教师发展阶段理论的基础上，突破了对教师发展单一维度的思维模式，提出应从多维的角度来综合分析教师发展的阶段。利思伍德指出，教师发展是一个多维度发展的过程，专业知能发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立，又相互依赖，教师心理发展包括四个阶段，专业知能发展包括六个阶段，职业周期发展包括五个阶段。尽管不同研究取向的教师发展阶段模式，从不同的角度出发，依据不同的理论基础，采取不同的研究方法，划分出不同的教师生涯发展阶段，但通过比较分析，仍可发现它们共同具有的一些特点：把教师职前培养与在职专业发展联系起来，将教师生涯视为是一个完整、持续的专业发展历程；承认教师发展的阶段性，并承认各阶段教师的个别差异这一事实；把教师在环境压力下所产生的需求看成是教师发展的动力；充分注意到教师在各个发展阶段所具有的专业表现水平、需求、心态、信念和兴趣等；把着眼点集中在教师随时间的改变而带来的种种变化上；对教师发展阶段的变化的描述侧重于教师实际上已发生的变化；教师发展的目的在于使教师不断地适应变化着的教学环境，不断地增强专业能力，从而胜任其角色，进而达致自我实现的境界。已有的研究在一定程度上揭示了教师发展是一个教师在与环境的互动中产生的变化过程，这个过程是持续的，并呈现出阶段性特征。第二节 教师发展的基本原则一、教师发展的基本原则教师发展原则是指教师发展过程中必须遵循的基本要求和指导原理，它反映了教师发展的基本规律。当前学界有关教师发展原则的研究成果较为丰富，例如，斯坦（Stein）等人研究了教师专业发展的范式革新问题，他们认为，当前教师专业发展范式转移体现在以下六个方面： Stein, M. K., Smith, M. S. & Silver. E. A. The development of professional developers: Learning to assist teachers in new settings in new ways. Harvard Educational Review. 1999(3):237-269.（1）教师发展方式要植根于或直接与教学实践相关联；（2）教师发展内容要基于课堂教与学；（3）要发展教师的专业共同体；（4）要与教学社区外的专家合作；（5）要考虑组织的脉络；（6）教师发展要成为一个设计的过程，而非被动接受现成模式的过程。斯坦所指出的教师专业发展范式转移的六个方面，实际就是教师发展的六项新的原则。诺斯菲尔德（Nothfield）等人认为，要实现教师专业改变（发展），应遵循以下四大基本原则：（1）概念改变之前要去挑战教师既存的概念；（2）教师基于个人的经验、先前的观念与信念，持续不断主动建构教学的观念；（3）教师专业知识的不断成长应该以课堂实践情境为背景；（4）应提供并支持教师与其他人分享教学经验的环境，以促进教学学习。 Northfield, Jeff., Gunstone, Richard & Erickson Gaalen. A constructivist perspective on science teacher education. In David F. Treagust., Reinders Duit, & Barry J. Fraser (Ed.), Improving teaching and learning in science and mathematics. New York ：Teachers College Columbia University ,1996：201-211.综合学界的研究，我们认为教师发展应该遵循主体性、交往性和实践性三大基本原则。 在斯坦所列的六项原则之中，（1）和（2）实际上体现的是教师发展的实践性原则，（3）和（4）则体现了教师发展的交往性原则，（6）则体现了教师发展的主体性原则。在诺斯菲尔德等人所列举的四项原则中，（1）和（2）体现了教师发展的主体性原则，（3）体现了教师发展的实践性原则，（4）体现了教师发展的交往性原则。 这三条基本原则实际是对“教师在专业发展过程中的状态应是怎样的”、“教师在专业发展过程中与周围人员的关系应是怎样的”、“教师在专业发展过程中与周围环境的关系应是怎样的”三个基本问题的回答。（一）主体性原则教师发展应是一个自主学习、自我超越的过程将教师视为专业发展过程中的“被动客体”的观点一直是各界批评的焦点。人们已经清楚地认识到，教师发展应是教师自主提高、更新的过程，“主体性发展”是教师发展过程的首要原则。第一，从发展动力上看，“主体性发展”强调教师发展发轫于教师内在的需要和意向，任何外在的动因都无法代替内在驱动力对于教师发展的作用，教师本人在将外在影响因素转化为自身发展因素的过程中起到不可替代的作用。第二，从发展方式上看，“主体性发展”强调“以教师为中心的”（teacher-focused）专业发展方式。无论何种教师发展方式，都不能“冷落”教师或将教师“边缘化”，有效的教师发展方式必须确保教师的深度参与，确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。第三，从发展结果上来看，“主体性发展”强调教师发展的个性化和连续性。“主体性发展”将教师发展视为教师在反思中建构独特的专业自我的过程，教师不再完全是专家知识的消费者，他们也是自身“个人实践知识”的创造者。由于每位教师在个人经验、生活背景和认知图式等方面存在的差异，因此教师可能形成对于教师专业的独特理解，这种独特的专业自我，正是教师专业品质中最有活力的部分。另一方面，主体性发展意味着教师发展不会走向终结，作为主体的教师，他们总是在建构解构再建构再解构的循环中不断地修正自身，每一次建构都不具有终极意义。因此，教师发展永远是一个现在进行时，而不可能是一个现在完成时，教师发展所取得的所有成果，都是暂时性的成果。（二）交往性原则教师发展应是一个人际对话与互动的过程长期以来，人们倾向于将教师发展理解为教师个体的独立发展，似乎“学会教学”只是教师个人的事情，与周围的其他人无关。而学校里互相隔离的教室与办公室，教师之间广泛存在的竞争等因素，更加剧了教师之间的互相封闭，教师发展在很多时候成为教师荷戟独行的自我奋斗过程。近些年来，有关教师发展的研究越来越强调“对话”、“合作”、“交往”、“互动”、“分享”等对于教师发展的价值，教师发展是一种“交往性发展”的原则得以确定。“交往性发展”意味着，教师的专业伙伴是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。教师只有走出自身，参与共同体的对话和互动，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对自己的专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充自己的专业知识。同时，也只有通过社会互动，教师个体原有的认知结构才会发生“扰动”，引发其认知冲突和认知失衡，教师则必须通过主动反思的过程来重新建构自己的知识系统，实现新的认知平衡。在这里，人际互动是教师更新自我的重要促发因素，也是教师更新自我的重要资源来源。为了使教师能够在交往、对话中实现自身的专业成长，近年来，一些新的教师专业发展策略和组织形式不断涌现出来，例如同伴互助(peer coaching)、知识分享(knowledge sharing)、课例研究(lesson study)、专业共同体(professional community)、合作行动研究（collaborative action research）等等。（三）实践性原则教师发展应是一个寓于情境的行动过程传统的教师发展模式，通常将教师发展视为一种可以与教师日常的工作情境相脱离的活动，它可以在教学场所之外进行，其主要任务是向教师传授一种独立于情境的(context-dependent)、具有普适性(one size fits al1)的教育理论，这些教育理论作为从教育现象中“萃取”出来的本质和规律，可以“还原”为具体情境中教师的教育行动。然而，剥离了具体情境的理论学习面临的最大窘境就是教师一旦进入学校现场，其所学很快被“洗掉”（wash out）：由于真实的教育情境总是具体的、复杂的、千变万化的，教师获取的抽象概念和规则无法灵活适应具体情境的变化，它们顶多不过是一些经常挂在教师嘴边，却又对教师的实际工作没有任何意义的口号而已。为了避免教师在头脑中储存一堆“僵死的符号”，将教师发展视为一个教师在真实情境中通过实践和行动来获取经验和理解的过程就成为一种必然的趋势。教学是一种必须在实践中断学习与成长的专业，一种教育理论或方法，无论其如何正确与科学，都必然要经过教师的体验、反思和检验，在反思性检验的过程中，他们自身的经验也不断得到丰富、修正和完善。“实践性发展”意味着教师发展是一个嵌入情境的真实行动过程，教师必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，逐渐积累具有情境适应性的个体知识。教师发展绝非仅是将符号放置于教师内在心灵中那么简单，教师通过“静听”从校外培训机构获取的专业知识，极有可能因为脱离使用的情境而变成抽象的文字游戏。正因为如此，有学者深刻指出：教师是“在实践中向实践学习”（learn in and from practice），而不是“在准备实践中学习”（learn in preparing to practice）。 Thompson, C. S. Powerful pedagogy: Learning from and about teaching in an elementary literacy course .Teaching and Teacher Education , 2006,（22）：194-204.二、教师发展基本原则的理论依据教师发展是作为“人”的教师的发展，是以“知识”为基本材料的发展，同时又是通过“学习”实现的发展。对于人性、知识和学习的不同理解，必然影响到教师发展的活动方式和路径选择。设想一下，如果我们将教师视为需要灌注专业知识的客体，将专业知识视为外在于教师的绝对真理，将学习视为一个听讲接受的过程，那么会产生一种什么样的教师发展活动呢？“主体性原则”、“交往性原则”和“实践性原则”等教师发展基本原则的确定，是建立在人们对人性、知识和学习更为深入的认识基础上的。当前，随着研究的深入，我们对于人性、知识和学习有了更为深入、更为准确的把握，由于厘清了一系列基础性问题，教师发展的基本原则才变得清晰起来。（一）人性论依据英国学者霍利斯（Hollis）在人的模式一书中曾经提出人有两种基本存在模式：“被塑造的人”和“自律的人”【英】霍利斯.人的模式.范进，等译.北京：光明日报出版社，1990:1-25.。就教师发展而言，同样需要考虑教师是“被塑造的人”还是“自律的人”这一问题。近代以来，人性观发展的一条重要线索就是由强调人的被动性、个体性，走向强调人的主体性以及主体间性，这种人性观的演进，为教师发展的“主体性原则”、“交往性原则”的确立奠定了基础。1.传统人性论观照下的教师发展传统的人性论主张深受实证主义哲学的影响，实证主义哲学衍生出来的是一种被动的、孤独的人性观。实证主义哲学之下的人的形象是被动的、孤独的，源于这种人性观的教师发展，必然强调通过外部力量对教师进行训练与规范，教师在专业发展过程中处于一种被动状态；源于这种人性观的教师发展，也必然忽略主体之间平等的交往和对话对于教师专业发展的价值，教师的专业成长几乎成为教师个人的事情。2. 新人性论观照下的教师发展第一，由“被动的人”转向“主体性的人”的人性观转向要求教师实现“主体性发展”。实证主义哲学及其被动论人性观在“围剿客观性的世纪之战”季国清.20世纪哲学的阿基米德点围剿客观性的世纪之战.学海，2001,（2）：5-18.中遭到猛烈抨击。19世纪末，尼采“意志哲学”率先提出要以最大限度地发挥权力意志，即人的本能和内在生命力作为评价一切的尺度的主张。在此之后，20世纪兴起的各种反实证主义哲学胡塞尔的现象学、柏格森的生命哲学、萨特的存在主义、伽达默尔的哲学解释学以及各种后现代主义思潮都对人的主观精神与自由意志给予充分的尊重，将人视为按照自己的自由意志独立自主地做出决定并诉诸行动的人，自主、主动和创造是具有主体性的人的基本特征。这种“主体性的人”的人性观的确立，为教师发展的主体性原则提供了支持。按照主体性教师学一书的观点，主体性发展意味着教师发展“不是通过外部的培养、塑造、激励、开发，而是通过教师主体与其专业生活环境的积极互动，来实现教师主体的专业成长和发展”，这种发展是一种“自我意识的觉醒和解放”阮成武.主体性教师学.合肥：安徽大学出版社，2005:5-20.。第二，由“主体性”转向“主体间性”要求教师实现“交往性发展”。传统的主体性理论依然没有走出主客二分的逻辑，具有自主性和能动性的主体却将周围的其他主体视为“客体”，由此带来哈贝马斯所说的“交往的异化”，即主体间封闭和控制关系的广泛存在。最早挑战这种主体性理论的是胡塞尔，他在哲学上首先提出主体间性的概念，认为处于交往关系中的人均是主体，没有客体，主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。 “主体间性”概念的提出，确立了“交往的人”的人性形象，为教师发展的交往性原则的确立提供了理论支持。（二）知识论依据1.传统知识观观照下的教师发展实证主义哲学把知识看作是具有某种基础的、与客观实在相符合的真理或观念，因此，知识具有客观性、普遍性、绝对性、确定性、公共性和符号化等特征。这种强调知识的客观性与普遍性特征的知识观，一方面将知识视为“不容置疑的真理”，否定了个人对知识的自主理解与建构；另一方面又将知识视为“放之四海而皆准的”，否定了知识的情境依附特征。基于这种知识观的教师发展，由于强调教育专家确立的教育理论的客观性和权威性，教师必然成为消极、被动的知识接受者和继承者，不仅如此，由于假定专家确立的教育理论具有超越具体时空的普适性，因而教师的专业学习就可以与他们的工作情境脱离开来。2.新知识观观照下的教师发展教师发展基本原则是建立在对“知识”更为全面、更为深入地理解和认识基础上的，新知识观对知识的建构性、社会性和情境性特征的强调对于我们确立教师发展的基本原则意义尤其重大。第一，新知识观的建构性特征要求教师实现“主体性发展”。新知识观强调知识的建构属性，认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义。建构主义知识观否定了“知识输入”的可能，因此也就否定了那种以教师被动地接受外部灌输，最终“储存”大量专业知识的教师发展模式。建构主义知识观要求教师基于已有的经验，通过自主建构，发展出属于教师个人的“实践性知识”，这是一个充分发挥教师的主观能动性的过程。第二，新知识观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。社会建构主义理论认为，知识是个人与他人通过互动与磋商而建构的共识，它镶嵌于一定的社会历史文化中，“社会性是知识的本质属性”。 Wells, G . Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge, UK: Cambridge University Press,1999:57.随着人们对知识的社会属性的认识的不断深入，对话、分享、互动对于教师专业知识的建构所具有的价值也日益引起人们的关注，这是“交往性发展”这一原则得以确立的重要前提。第三，新知识观的情境性特征要求教师实现“实践性发展”。有学者指出，真正有活力的知识是“粘附在发挥作用的情境中”， Brown, J. S. and Duguid, P. Knowledge and organization: a social-practice perspective. Organizational Seienee, 2001,（2）：198-213.它不能从情境中剥离出来，单独存在于语言符号中。有关教育教学的知识是分布于学校共同体中每一个成员身上的，教师发展必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，逐渐积累具有情境适应性的“行动的知识”。(三) 学习论依据教师发展是教师持续地学习和改善的过程。我们对于学习的看法，自然也会影响到我们对教师发展活动的设计与安排。20世纪以来，学习理论的研究不断取得突破。关于学习理论的发展轨迹，学者们有比较类似的看法。例如，张建伟博士认为：“近100年来，学习理论大致经过了从行为主义到认知主义再到建构主义的发展过程”；张建伟.建构性学习：学习科学的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005：38.赵健博士则认为，“有关学习的隐喻经历了一个从行为强化到信息加工到知识建构再到社会协商的发展历程。”赵健.学习共同体：关于学习的社会文化分析.上海：华东师大出版社，2006：35.综合各位学者的观点可知，行为主义是较为早期的学习理论，紧随其后出现的是学习的认知或信息加工观点，而学习理论发展的最新趋势则是强调情境、交往和主体建构，这是教师发展原则得以确立的重要基础。1.行为认知主义学习理论观照下的教师发展行为主义学习理论来自于百年前桑代克等心理学先驱的研究。该理论认为，学习就是通过强化和反馈建立刺激与反应的联结，使学习者产生预期的行为。认知主义学习理论将关注的中心从学习者外部的行为改变，转向学习者内部的认知加工，要求学习者把外界客观事物(知识及其结构)通过“同化”或“顺应”的过程内化为主体内部的认知结构，进行有意义的学习。与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论对于学习过程中人的主体性更为重视，然而，这两派学习理论也存在共同的弊端：其一，都坚持知识的客观性，将知识视为外在于人的、等待人去攫取的客观之物，这就为学习过程中的“知识转移”和“知识灌输”打开了方便之门；其二，都将学习过程视为孤立的个人学习过程，不管是“强化”还是“内化”，都是学习者个人的独立活动，与周围的人或者情境无关。因此，基于行为认知主义学习理论的教师发展，必然以被动性、个人性和去情境性为重要特征。2.建构主义学习理论理论观照下的教师发展近年来，有关学习的观点发生了深刻的变化，建构主义学习理论蓬勃兴起。张建伟指出：“与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要的倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。”张建伟.建构性学习：学习科学的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005：52-55.建构主义学习理论对学习的主动建构性、社会互动性、情境性的强调，是“主体性发展”、“交往性发展”、“实践性发展”等教师发展基本原则得以确立的依据。第一，新学习观的建构性特征要求教师实现“主体性发展”。建构主义学习理论将学习者的头脑视为加工厂，而不是储存库，认为每个人的知识都必须由自己主动建构，这种建构别人无法替代，充分体现了对学习者主体性地位的尊重。建构主义学习理论对学习的主动建构性的强调，要求教师以自身经验为基础，自主建构出对教育专业的理解，实现“主体性发展”。第二， 新学习观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。社会建构主义学习理论的代表维果斯基则较早提出，人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性的活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。这种学习理论由“人之内”（within people）向“人之间”（between people）的转向， Paavola S, Lipponen L, Hakkarainen K. Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 2004,(4):564.要求教师走出孤立和封闭，建立起广泛的伙伴关系，通过参与“专业共同体”的合作、交往和对话，实现“交往性发展”。第三，新学习观的情境性特征要求教师实现“实践性发展”。新的学习理论，尤其是经验学习理论和情境学习理论认为，知识存在于我们所生存的环境及我们所从事的活动中，学习者要学习某种知识，必须进入相应的情境中，通过真实活动，才能建构出有意义的知识。情境学习与经验学习对教师发展的最大启示就是：在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧，教师学习绝非仅是将符号放置于个人内在心灵中，教师必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，才能逐渐积累具有情境适应性的个体知识。三、契合教师发展基本原则的教师发展模式教师发展模式是依据一定的观念设计出来的用于规范教师发展活动的稳定的工作程式。目前，理论界已经建构出很多教师发展模式，通过对各种教师发展模式的分析，我们可以发现，很多影响较大的教师发展模式与上文论述的教师发展的基本原则高度契合，这些教师发展模式直接体现着教师发展的基本规律和原则。以下我们仅举两例进行说明。（一）理论引领的教师专业发展模式赵明仁通过对一所小学的教师专业发展模式的深入研究，建构了该小学的“理论引领的教师专业发展模式”。在这个模式中，教师发展发生于真实的学校文化情境中，并以合作性的专业社群为组织基础。在整个教师发展过程中，教师主体的“反省”居于中心地位，教师发展是在对外界理论引领、自身教学实践、学生发生的变化进行反省的基础上实现的教师信念、知识和态度上的改变。在这一教师发展模式中，教师的发展是通过参与学校情境内的具体实践、参与专业社群内与同事、学生、专家的互动、并主动进行自主地反思和建构而实现的，比较明显地体现了教师发展的主体性原则、交往性原则和实践性原则。（二）知行思交融模式台湾地区教育学者饶见维提出了教师专业发展的“知行思交融模式”，其中涵盖已备、准备、经验、省思、建构与协同行动六个概念，彼此之间形成一个不断循环的历程。“知行思交融模式”是以教师的“已备”为出发点，通过各种“预备”，帮助教师获得“经验”，然后协助教师进行“省思”或“建构”活动，帮助教师获得“经验”，于是回到下一回合的专业发展起点，继续循环前进。饶见维用“知行思交融”来命名这种教师发展模式，“知”包括“已知”和“新知”，即教师已经具备的各种专业内涵以及刚刚形成的预备知识或预备行动架构；“行”是为了获得实际的体验，教师所采取的任何具体教育行动，包括观察、试验、假说的验证、实作等；“思”是教师针对从“行”中所获得的实务经验所进行的任何反省、检讨、分析、综合、评价等高层次的认知活动。“知行思交融模式”要求教师发展要做到“知行合一”、“学思并重”、“行思并进”，并将“协同行动”置于核心位置。在这一教师发展模式中，“知”与“思”主要体现了教师发展的主体性原则，“行”主要体现了教师发展的实践性原则，而“协同”则主要体现了教师发展的交往性原则。第三节教师发展中的危机：职业倦怠教师发展过程并非全是坦途，也会遭遇各种危机和挑战，在教师可能遭遇的各种危机和挑战中，尤以教师职业倦怠最应引起我们的关注。在本节中，我们将重点探讨教师职业倦怠的表现、成因与干预等问题。一、教师职业倦怠的表现1974年，美国学者弗洛登伯格(Freudenberger ,H.)最早提出了“职业倦怠”(job burnout)这个概念。他用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业（helping professions）的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所导致的一种疲惫不堪与耗竭的状态。 Schwab, R.L. Teacher Stress and Burnout. in Sikula,J., Buttery, T.J. & Guyton, E.(Eds.), Handbook of Research on Teacher Education(Second Edition).New York: Macmillan, 1996:53. 20世纪80年代后，研究者开始对职业倦怠进行集中的、结构化的实证研究，其中，由玛斯莱奇(Maslach, C)等人编制的职业倦怠的标准化测量问卷(Maslach Burnout Inventory，简称MBI)为后继研究者系统地探索该现象提供了更为精确的定义、方法和工具，因此被广泛接受。玛斯莱奇等人在编制MBI之前对职业倦怠进行了操作性的界定，并发展出一个多维度的模型。 Maslach, C. Burnout: A multidimensional perspective. In W B Schaufeli, C Maslach, & T Marek (Eds.), Professional burnout: Recent developments in theory and research. Washington DC: Taylor & Francis, 1993:19-32.职业倦怠的多维模型包括三种成分个体压力成分、人际关系成分以及自我评价成分，更具体地说，职业倦怠被界定为包括情绪衰竭(emotional exhaustion)(个体压力成分)、人格解体(depersonalization)(人际关系成分)和低成就感(reduced personal accomplishment)(自我评价成分)这三个维度的心理综合征。二、教师职业倦怠的成因在我们明确了教师职业倦怠的概念与表现之后，紧接着的问题就是什么原因导致了教师职业倦怠？在此，我们首先全面分析造成教师职业倦怠的影响因素，然后重点讨论教师压力对教师职业倦怠的影响。（一）教师职业倦怠成因的全面分析关于教师职业倦怠的成因，目前的研究结论已经非常丰富，归纳起来，主要包括如下四个方面：社会环境、学校组织、工作任务和个人特质。（二）教师职业倦怠：教师职业压力的直接后果俞国良教授认为，“教师职业压力的直接后果便是职业倦怠”。俞国良教授结合中国大陆的实际，将大陆教师的职业压力源概括为四