培养学生思维深刻性的具体做法.doc

培养学生思维深刻性的具体做法 思维的深刻性是人的思维的个性特征之一，它是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的深度、难度和广度。在教学过程中，我们知道不同的学生思维的深刻性表现出较大差异。如何大面积提高学生思维的深刻性呢？笔者尝试了如下做法。 一、问题系列化 问题的提出和解决是学生学习的生命线，但化学课堂中常会出现这样的现象：一个问题解决后，教师再抛出问题，学生却鸦雀无声（冷场），是学生没有思考吗？静心思考后，笔者认为其原因是后一问题对学生思维活动的要求太高，两个问题之间的跨度太大，学生一时还难以达到。因此，教师上课前如能先将所创设的问题有梯度地串联起来，然后再把这些环环相扣的问题呈现于学生，那样在学生一步一步解决问题的过程中，将其思维活动引向深入，实现思维一次又一次的飞跃。 例如，学生学习“金属的化学性质”时，我先让学生带着下列问题进行预学和思考，然后围绕这些“螺旋式”上升的系列问题开展课堂教学活动。 问题1：金属的利用与哪些因素有关？ 问题2：铝被广泛利用和产量大幅提高的原因有哪些？其中什么是化学性质方面的原因？它具有这一性能的原因是什么？利用文字表述时要注意的关键词是什么？ 问题3：本课题介绍的是金属的化学性质换一种说法的新名词是什么？ 问题4：请你动手将稀盐酸或稀硫酸分别倒入装有镁、铁、铜、银的试管中观察并记录实验现象。由此，我们可以将四种金属分为哪两类？请尝试排出以上金属的活动性顺序。 问题5：请你动手完成课本第11面-12面的“活动与探究”，观察并记录实验现象。尝试排出三种金属的活动性顺序。其中哪一实验能解决第4问中的疑难？ 问题6：请写出实验中能发生反应的化学反应方程式，从中你发现了什么？ 问题7：通过以上学习，若你将稀盐酸分别加入到装有A、B两种金属的试管中，猜想可能会出现哪些情况？若A、B都不与稀盐酸反应，你会设计确定A、B金属活动性顺序的实验吗？由此，你发现判断金属活动性的主要方法有哪些？ 问题8：金属活动性顺序表中的H为什么要加上括号？此表会给我们哪些判断的依据？ 问题9:2n比Cu活泼，说明在溶液中Zn比Cu更易失去电子转化成离子。请问，某溶液中有大量的Ag+需要得到电子，如果将Zn和Cu同时放入溶液，则Ag+可能会先得到哪种金属提供的电子？请猜想Ag+和Cu2+哪种离子得电子能力更强？如果将Zn加入到同时含有大量Ag+和Cu2+的溶液中，又可能会是哪种金属离子先得到电子？ 笔者将课本申“活动与探究”中向Zn中加酸溶液的反应（上册143面已学习）变更为向Ag中加入酸溶液。这样做的目的有三个：(1)将问题有效地串联起来，使问题系列化；(2)更能突出Mg、Fe分别与酸溶液反应速率的对比；(3)实验结束后，让学生从完成问题4中发现Cu、Ag的金属活动性顺序无法确定后，引出问题5中的探究活动。 这节课，学生在实验室顺利完成了基础知识和动手实验两方面的学习任务，特别是问题9也被解决了，这真是我以前不敢去想的事。下课时，学生们个个还露出了淡淡的笑容。由此说明，学生已经在轻松的学习过程中掌握了所学知识，微笑则是有成就感的表现。 二、图像系列化 笔者认为，不同的人对抽象性内容的理解能力差异较大，而直观感知能力的差异相对较小。教学活动中，如果将抽象性的内容（知识）融合到直观性的图像中去加以呈现，这样可大大降低思维的难度。因而，给学生示范层次性的图像，让他们的思维活动在不断的“挑战”中逐步深入，这样不仅能节约时间，而且可使学习更为有效和持久。 i 例如，学生学习“使用量筒量取液体”时，笔者先依次呈现图1-图3并同步提出问题1-问题3，解答之后j让学生回答问题4，没想到学生主动要求上罴板画出了图4并作出了正确解答，接下来也不知道是哪位学生提j出了问题5，我将其作为大家的课后作业并于下一课前作了交流。后来从批改作业和试卷中发现，学生总在此类试题的空白处画出图像，答题的正确率很高，真是令我欣慰！图l 示意图 图2 示意图 图3 示意图 图4 示意图 问题1：量液时如何正确读数？图1中读数的方法正确吗？读数值是多少？ 问题2：图2中是怎样读数的？对结果有什么影响？ 问题3：图3中是怎样读数的？对结果有什么影响？ 问题4：如果第一次是的读法，倒出液体后是的读法，结果倒出液体的量会被读大了还是读小了？ 问题5（学生）：我们在倒出液体前后均俯视读数，倒出液体的量又被我们读成什么样呢？ 三、实验系列化 实验是学习科学探究方法及初步形成科学探究能力的重要途径。我们让学生亲身经历和体验科学探究活动，不仅仅是为了激发学生对化学学习的兴趣，更重要的是增进其对科学的情感，理解科学的本质。如果实验教学中能创设出更生动、更有趣的系列真实实验情境，那么学生将会在智力活动中表现出深入思考问题，善于抓住事物的本质和规律，对知识理解的系统性、逻辑想象性会更强。 例如，学生学习“质量守恒定律”时，笔者首先让学疆按照创新装置（见图5）完成分组实验，并将其与课本蔫置（见图5）进行比辕，说出此装置的优点，以提高学藁的评价水平。其次，通过分析天平不平衡的原因引出潮深前准备好的生长装置1（见图5），演示中发现指针謦活的现象时，全班学生都表现出质疑的神态，有的甚溪激动地发出了“咦”“怪哉”的声音。此时，笔者迅速r黜问题“难道该化学反应不遵守质量守恒定律吗？”有灞萄止了学生长时间沉浸于吸引眼球的现象中。再次，囊橱“事实与预想”的冲突资源，师生顺利地合作设计出潮睹课前准备的生长装置2（见图5），演示中发现天平阕满了。最后，师生合作总结出“用有气体参加或生成黧I反应去验证质量守恒定律时，装置必须满足反应体系穗陋个条件：密封；体积不变”。至此，笔者还没有嗣随强化的机会，迅速给出新问题和家庭小实验活动。灞避在有趣的感性材料的基础上，去伪存真、由表及里澜嘛住了事物的本质与内在联系，拓展了思维广度，激瞧了学习化学的内在动机。几天后的一次课前，有几个瀑生向我汇报了完成“家庭小实验”的过程。教学中，值潦提醒大家注意的是：利用生长装置2进行实验时，药品用量要尽可能少些，能观察到有气体生成的现象即可，以防矿泉水瓶爆炸，造成事故；在指导学生进行家庭小实验的教学环节中尤其要加以强调。 问题：钱否用瘪瓶完成该实验呢？ 家庭小实验：若有兴趣，请你选用家用物品继续设计并完成此实验