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第三章 人生与教育 一、名词解释1 、人存在的绝对性 答：存在具有绝对的价值，也是一切价值的基础、依据和目标，这是人存在的绝对性基本含义。 2、功能性关系 答：即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。 3 、存在性关系 答：所谓“存在性关系”是指，师生之间的关系首要的不是”教师“和”学生“之间的关系，而是”作为教师的人“和”作为学生的人“的关系。 4、理性人 答：是现代西方文化中一个具有哲学、历史和政治意义的人的形象。起源于古希腊的亚里士多德。到18世纪后期逐渐从“自然人”形象中分离出来，成为一种独立的深刻反映当时社会转型要求的新人形象。 5、文化人 答：是19世纪末20世纪初借助于大量的人类学反思形成的一种新人形象。20世纪中后期逐渐成为支配人类自我意识的一种基本假设。对于哲学、政治学、经济学、心理学和教育学等广泛的知识领域产生影响。 二、填空题1、 人作为人的存在问题包括：、。 答：绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性、独特性 2、孔子以为标准，将终生划分为“小人”和“君子“两大人生境界。道德 3、道家最高人生境界是。真人 4、佛家最高境界是。涅槃 5、亚里士多德将灵魂分为、三个等级。植物灵魂、动物灵魂、人的灵魂 6、尼采的精神三变三种变形为、。骆驼、狮子、婴儿 7、把人在走向上帝的路上分成三种境界、伦理阶段和信仰阶段。克尔凯郭尔、审美阶段 8、旧约圣经中对人的形象进行了如下描写：人士神的摹本、_、 _。（人贵有灵性、人有原罪） 9、“社会人”的形象是19世纪中叶以来出现于教育知识中并逐渐核心位置的人的形象，一般来说又分为两种：一是_二是_.（政治人、经济人） 10、 教育知识中传统中人的形象经历了_、_、_、_的转换过程。（宗教人、自然人、理性人、社会人） 三、单项选择1.政治人形象最早由谁提出 （ A ） A . 亚里士多德 B. 卢梭 C. 柏拉图 D. 蒙田 2. “自然人”形象萌芽于 （ A ） A. 12世纪 B. 13世纪 C. 11世纪 D. 18世纪 3. 由于教育知识传统中占主要地位的人的形象存在着理论上的缺陷，所以建立在其上的“自然人”教育在实践中存在的问题是： ( B ) A. 悲观厌世，虚无缥缈 ; B. 软弱无力，难以实施; C. 教育严厉冷酷，缺乏爱心； D. 急功近利，扼杀个性; 四多项选择1.教育知识传统中人的形象 ( ABCD ) A. 宗教人 B. 自然人 C. 理性人 D. 社会人 2. 以下哪些是20世纪以后教育知识中人的形象 （ BCD ） A. 社会人 B. 游戏人 C. 文化人 D. 制造人 3. 游戏人的主要特征是 （ ABCD） A. 人人都喜爱游戏 B. 人人都生活在游戏中 C. 人人都是游戏者 D. 人只有在游戏中才能认识自己 五、简答1 、俄国存在主义哲学家别尔嘉耶夫提出多种奴役形式指什么? 答：包括自然的奴役、社会的奴役、文明的奴役、自我的奴役等 2 教育应该怎样做来关注人的存在问题？ 答：教育要关注人的存在问题，首先要改变教育的对象观；教育要关注人的存在问题， 其次必须重构教师的自我意识；教育要关注人的存在问题，就必须在更新教育观和教师自我意识的基础上重构师生关系；教育要关注人的存在问题，就应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题；教育要关注人的存在问题，就应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一些存在的现象或知识。 3 、简答人作为人的存在问题包括哪些内容？ 答：包括死亡的问题、奴役的问题、有限的问题、孤独的问题、自我认同的问题。 4 人生境界的含义 答：人生境界有两层含义：一层是指“人的内在精神修养所达到的水平或境界“，或人性所能达到的高度；另一层是指人生活于其中的“心境”或“意义领域”。 5 、简述儒家人生境界学说 答：孔子明确以“道德”为标准将芸芸众生划分为“小人”和“君子两大境界，又把”君子”再分为”仁人“、”贤人“、圣人等不同的层次。其中，圣人“以天下为一家，以中国为一人”，可谓是人生的最高境界，很少有人能够达到。 6 、简述人生境界问题为什么被教育者忽略 答：第一，现代社会的功利化。第二，现代教育的功利化。第三，现代教育理论的功利化。 7 、“理性人”形象的基本特征 答：人是有理性的，理性是人的本质特征；理性是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限；理性是一种高级的认知能力；借助于理性和理性主席是，人类不断深化认识把握和重建自身与世界的关系；理性的人无所不能；理性是先验赋予的，但也需要最低限度的训练。 8、“制造人”形象的基本特征 答：人是“制造”或“劳动”的动物；人从天性上说是喜欢制造或劳动的，制造或“劳动需要”也是人的一种基本需要；人对制造或劳动的厌恶，懈怠，和反感以及在劳动过程中主体性的丧失，主要是异化劳动的结果。 六、辨析1、教育要关注人的存在，就必须重构教师的自我意识。 答：这种说法是正确的。无论什么时候，教师在教育过程中的作用都是不可替代的。而教师在教育过程中发挥什么样的作用以及如何发挥作用，一方面取决于教师的学生观，另一方面取决于教师的自我意识。所谓教师的自我意识，就是教师如何看待自我。无论是“作为神启的教师”、“作为官吏的教师”，还是作为“作为专业人士的教师”，他们在意识中都将自己“功能化”了，将自己看成是肩负着某种特殊使命的社会功能的人，而没有注意到教师也是人，并作为人存在着。教育要关注人的存在问题，教师本人必须撕破“教师”这个面具，回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”的新意识。 2、要构建新型师生关系，师生关系必须从“功能性关系”深入到“存在性关系” 答：这种说法是正确的。受制于现代的教育对象观和教师的自我意识，现代的师生关系基本上是一种“功能性关系”，即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中，教师和学生不是以完整的人的存在方式出现，而是以各自所扮演的“教师”、“学生”的角色面貌出现的，彼此之间缺乏一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。评价这种师生关系质量的唯一标准就是注重“才”的培养和选拔，而忽略人或人性的尊重和教化。我们必须看到，这种师生关系的合理性是有限的，即主要局限于“生存”的层次，而不能达到存在“的层次。为了更好的关注日益严峻的青少年一代作为人的存在问题，师生关系有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”。所谓“存在性关系”是指，师生之间的关系首要的不是”教师“和”学生“之间的关系，而是”作为教师的人“和”作为学生的人“的关系。不仅是教育上的关系，而且是法律上、交往上、和伦理上的关系。 3 、人生境界的提升不需要教育 答：这种说法是错误的。第一，人生境界的提升是一种比较漫长的过程，不是一天两天就可以达到的，需要经过一个比较长的时期，有的甚至用了自己一生的时间来思考、探索和追求。第二，人生境界的提升是一个比较复杂和艰难的过程，否则，人人都可以轻而易举地达到比较高的人生境界，从而也就不存在人生境界问题了。第三，人生境界的提升是一种内在的过程，而非一个外在的过程，是一个不断觉悟的过程，而非一个外在灌输的过程。第四，人生境界的提升是一种不断实践的过程，而不单单是一种认识过程。 4 、教育能启发认识境界的反思 答：这种说法是正确的。从历史上各种各样的生活经验来看，”觉悟“、”内省“、”静观“等是发现人生境界问题、明了人生境界意义的重要方法，其核心的东西就是”反思“。无论人生境界问题的发现，还是人生境界问题或人生境界学说意义的理解，都离不开个体的自觉反思。没有了这种反思，人生境界的问题就成为一个”他者“的问题，而不是”我自己”的问题，一个“未来的问题，而不是一个”当下的“问题，一个外在的问题，而不是一个内在的问题。因此，教育要想贡献于人生境界问题的解决，就必须创造条件，不断地启发青少年一代对人生境界的自我反思，帮助他们获得真切的人生境界体验，从而产生向上提升人生境界的愿望和动力。 5 、人生境界学说都是唯心主义的，不应该在学校里传播 答：这种说法是错误的。人生境界学说不都是唯心主义的，人生境界有两层含义：一层是指“人的内在精神修养所达到的水平或境界“，或人性所能达到的高度；另一层是指人生活于其中的“心境”或“意义领域”。人类几千年的文明史，都已经积累了不少有关人生境界的知识，特别是一些成体系化的人生境界学说。因此，任何一个时代任何一个人，在面对新的人生境界问题时，都应该在很好利用自己或他人经验时充分利用这些知识资源。那些对别人或前人的人生境界学说一无所知或知之甚少的人，在解释或解决人生境界问题时必然陷入捉襟见肘或半途而废的境地。为了使现在和将来的青少年一代不再重蹈覆辙，教育有责任通过各种渠道或有计划的活动，使他们了解历史上的各种人生境界学说，对它们之间的异同进行比较，对它们的时代意义进行分析，对它们的缺点进行批判，从而形成新的具有更大解释离和更广泛指导力的人生境界学说。 6、“社会人”形象的理论主张“离开了社会，人就不能称其为人” 这种说法是不正确。因为人并不是社会政治和经济生活的“产物”。社会的政治关系和经济关系与个体人的生成关系之间并不存在孔德所说的线性关系。一定社会的政治和经济关系对于人的生成的影响只能通过被影响者自己的主观解释来达到目的，所以与其说人士社会政治和经济生活的“产物”，还不如说人是他自己的“产物”，是社会关系的总和。 7、“游戏人”形象理论中的“游戏”是指一种儿童的“娱乐”或“玩耍”。 这种说法是不正确。席勒精辟指出：“只有当人是完全意义上的人的时候，他才游戏；只有当人游戏时，他才是完全意义上的人。”在席勒这里“游戏”已经不是一种儿童的“娱乐”或“玩耍”，而是人类自由本性和完善人格充分展现的途径与证明。在一定意义上，“游戏”就意味着“人的诞生”和“人性的复归”。 七、论述1、论述存在问题与生存问题的区别 答：生存问题一般只涉及到具体的存在方式，而存在问题则关系到存在本身的意义、价值和根据。从逻辑上说，存在问题是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本问题的解决或假定解决的基础上的。从日常经验上说，存在问题的提出要先于生存问题。一般来说，人们在成年以前就不断地追问和探索存在问题，而生存问题只是到了成年以后才真正成为个体所关心的问题。不仅如此，就是到了成年阶段，存在问题依然存在。 2 、人作为人的存在问题中有限性的问题 答：作为时间性的存在，人的存在是有限的存在。不仅人的生命是有限的，而且由此导致了人的发展空间和发展能力是有限的。有限的生命在经验的世界中往往给人们以渺小的、卑微的和可怜的感觉。超越这种有限性，从而达到一种无限的境界，是人近乎本能的渴望。这种渴望本身反映了人作为时间性的存在所具有的内在矛盾。这种矛盾不仅体现在个体的身上，而且存在于人类的群体无意识之中。就个体而言，中国古代士大夫“青史留名”的追求和西方基督徒对永恒天国的向往，就体现了个体试图通过自己的努力达到对生命有限性超越的渴望；就人类而言，对外部世界无止境的开掘和对内部世界的持续理解，也是要克服存在的有限性带来的不确定性以及由此而来的生存焦虑；从深层的心理需要上说，宗教以及与之相关的各种献身行为恐怕都是为了帮助人们认识此时此刻的有限性，并帮助人们从内在方面或外在方面超越这种有限性，以达到某种形式上的无限境界。 3、试论述“文化人”形象对教育实践的影响。 答：人是文化的产物，人性就是文化性，那么文化本身就具有教育意义。多姿多彩的文化塑造了无限丰富的人类和人性，积极健康的文化造就了积极健康的人类。 教育作为一种人道主义事业就应该关注具体历史文化时空中的人，就应该帮助学生理解多元文化背景中人的多样性，克服种种的文化中心主义，真正学会尊重和欣赏异文化中的他人。