对幼儿园中幼儿告状行为的分析与思考[备].doc

成人与幼儿间的互动问题之一对幼儿园中幼儿告状行为的分析与思考幼儿与成人的互动包括了方方面面的问题。而幼儿向成人告状则是幼儿与成人互动中的颇具代表性的现象之一。尤其是在幼儿园的特殊环境中，教师在幼儿群体中又具有绝对的权威性，幼儿更易产生告状行为。针对这一状况，阅读了来自其他省市幼儿园教师撰写的幼儿告状行为的观察报告。此文主要是先提出问题，再采用了叙述性观察法中的轶事记录法，详细的记录了一些看到的情况，以及记录下了一些平时和研究对象的谈话，再是对幼儿告状行为的方式和动机进行了类属分析，最后讨论幼儿告状行为的典型类属与成因以及教师可采取的处理方法。此文对幼儿向成人告状行为的研究与实际应对都具有一定的学习价值。幼儿的告状，可以肯定和成人世界中的告状意义大不相同。相比较成人，幼儿有两个最为突出的特点。一、社会经验相对贫乏。二、总希望做个成人眼里的好孩子。由于前者，许多在成人看来算不得什么的事情，在幼儿那里则往往被看作无法解决的问题、无法承受的压力，进而成为他们遭遇消极情绪的源头。每当遇到这种情况，幼儿只能借助于外界的力量加以调节与控制。在脱离家庭、与亲人分离的幼儿园集体生活中，幼儿最能依仗的外界力量自然是幼儿园教师，向教师告状求助是他们最为便捷也最为有效的摆脱自己不利处境的渠道。由于后者，幼儿对于同伴的告状，是希望教师能对“被告”的行为做出解释，实际上带有一种询问的性质；而为自己辩解的告状，这类告状通常是在孩子做错事情以后，寻找各种理由，试图推卸责任或者逃避惩罚的表现。 所以，面对幼儿的告状行为，不只是教师，成人都应该具体情况具体对待，了解幼儿告状的动机和目的，进行合适的教育引导。通过此文，作为初步行为观察者的我还了解到了幼儿的各种行为反应并不是无章可循。实践是检验真理的唯一标准，在实际参与到与幼儿的互动中并客观详尽地记录实践结果后，通过第一线的资料，联系理论对表象进行深入地分析与探寻，总能得到规律上或实际应用上的收获。为了进一步深入这个研究方向，还阅读了5-7岁幼儿告状行为策略分析一文。此文与上文不同，上文更多的是教师的观察记录与感性经验的糅合，而策略分析一文是由大学研究院撰写，更全面也更具有科学性。 幼儿告状行为策略研究是幼儿告状行为研究的一个重要内容，也是幼儿社会性发展领域中一项有价值的研究课题。根据幼儿使用告状策略的出发点，可将幼儿的告状行为策略分为三种类型：以自我为导向的告状策略、以他人为导向的告状策略和以规则为导向的告状策略。研究者发现，以规则为导向的告状策略是幼儿使用最多的策略。幼儿告状策略随幼儿年龄的增长呈现出一定的发展趋势：由单一化转向复杂化。幼儿告状行为是指：“幼儿在幼儿园日常生活中为自己受到来自同伴某一方面的侵犯，或者发现同伴的某种行为与幼儿园的集体规则、教师的某项要求不相符合时，向教师发起的一种互动行为，这种行为的突出目的是要阻止同伴的行为。”1不同年龄段的幼儿在告状时会采用不同的策略，同一年龄段的幼儿也会根据不同的情境采用多样化的告状策略。本研究基于幼儿告状行为的具体案例，结合与教师、家长的访谈，对幼儿告状时所采用的策略进行归纳与分析。一、幼儿告状行为策略的类别界定与量化分析（一）幼儿告状行为的类别界定借鉴刘晶波在师幼互动行为研究中现场获得数据的具体方法，2笔者在一所幼儿园的一个大班和一个中班进行了为期两个月的观察和记录，共获得231个幼儿告状行为有效事件，其中大班115个，中班116个。通过编码，初步归纳出57岁幼儿的12种具体告状策略。1消极评价3：指幼儿指责同伴的行为，对他们的活动作出负面评价。如：“老师，他有这么多玩具，为什么不给我们玩？小气鬼！”“老师你看，他画得乱七八糟！”2神态示意：指幼儿借助面部表情、眼神、动作等方式向教师示意，以达到告状的目的。如长江笑嘻嘻地看着教师，同时用手指着乱蹦乱跳的方昕，以此向教师告状。3嘲笑：指幼儿看到同伴的行为异常或者听到同伴的言语怪异、夸张，便以嘲弄、取笑等方式向教师告状。如：“哈哈，老师，他说他一说话小椅子就会跟着走”4撒娇：指幼儿想得到某种东西或达到某种目的，但只凭自己已有的条件无法做到，因而借助于语言、动作取悦于教师，以博得教师的同情，从而达到告状的目的。这种策略在求助行为中出现得较多，而且以女孩为主。5解释说理：指幼儿向教师强调说明自己要做某事或要求对方做某事的理由。如：“老师，你看别人都下楼了，他还在这里。”“老师你还没请我们呢，他就要走！”6请求：指幼儿恳请教师答应自己的要求，语气比较和缓。如：“老师，你就过去看看吧！”7耐心等待：指幼儿向教师告状时，教师可能由于某些原因对幼儿的告状行为没有及时作出回应，于是，幼儿站着不走，直到教师对此事作出某种回应为止。8反复告状：指幼儿第一次告状后，教师没有回应，于是，幼儿一而再、再而三地向教师告状，直到教师作出回应为止。9抱怨：指幼儿对同伴的行为不满而自己对此又无能为力时向教师诉说自己的不满。如：“老师，你看他老是乱跑，刚才又把我的笔碰掉了，也不给我捡起来！”10提示：指幼儿看到教师忙于别的工作，忽略了某些幼儿的“不当”行为（如违背规则和要求的行为或与告状者认知相冲突的行为）时采取的策略。如辛辛向忙于准备教具的王老师告状：“老师，你看他不好好地坐着，把椅子搬来搬去！”11炫耀：幼儿认为自己在某些方面比同伴做得好或有优越感，在向教师告状的同时夸耀自己。如光光非常得意地向教师告状：“我得了第一名，他最笨了，什么都不会写，哈哈！”12诉苦：幼儿认为同伴的行为侵害了自己的利益但自己无法维护时所采用的告状策略。如：“老师，你看他老是抓我，我不知道是怎么回事！”（二）在不同年龄班的分布状况幼儿告状行为策略幼儿在同一事件中可能只使用一种告状策略，也可能相继使用多种策略。研究者对幼儿的告状策略进行编码，并在同一事件中如果同种策略多次出现，则只记作一次；同一事件中如出现多种策略，则只统计其中最主要的一种策略。结果显示各种策略在两个年龄组的频次分布存在显著差异。进一步分析发现，消极评价、神态示意、嘲笑、撒娇和抱怨这几种策略的发生频次随幼儿年龄的增长而逐渐增多，尤其是消极评价这一策略，大班幼儿出现22次，中班幼儿却只出现了7次；而解释说理和提示这两种策略的发生频次则随着幼儿年龄的增长而减少，中班出现的次数分别为21次和30次，而大班只出现了16次和15次。二、幼儿告状策略的情境与类属分析告状策略的使用反映了幼儿对当时具体情境的理解和判断，也反映出幼儿与同伴交往的能力和水平。通过对原始资料的分析，我们根据幼儿告状的出发点将以上12种策略概括为3种策略类型：以自我为导向的告状策略、以他人为导向的告状策略和以规则为导向的告状策略。其中以自我为导向的策略包括请求、撒娇、耐心等待、反复告状、炫耀；以他人为导向的策略包括消极评价、嘲笑、诉苦；以规则为导向的策略包括解释说理、神态示意、抱怨、提示。（一）以自我为导向的告状以自我为导向的告状指幼儿向教师告状时仅仅关注自己单方面的利益。幼儿在需要获得他人的帮助，试图改变对方的行为以符合自己的意愿时经常采用此类策略。比如幼儿为了获得某种物品的使用权而向教师请求、撒娇；为了获得教师的帮助，他们反复告状、耐心等待；觉得自己在某方面比同伴强而向教师告状炫耀。4案例1大班游戏活动中，陈钦泓抱着一盒子卡片在玩，甜甜和谢思宇看到了想抢过来。陈钦泓抱着盒子就躲，并威胁说：“这是我的，你们谁也不能要！”见此情景，甜甜和谢思宇跑到王老师那儿告状：“老师，你看陈钦泓有那么多卡片，你就让他给我们几张吧！”甜甜一边撒娇一边向教师告状。谢思宇也说：“老师，你说让他给我们嘛！他凭什么拿那么多，又不是他的！”案例2中班自由活动时，杨真拿着恐龙玩具在玩，一旁的陈智愚想从她手里抢过来。杨真低着头使劲抓着不放。“哎呀，这种破玩具，有什么好玩的！”陈智愚边说边拍打杨真的头。杨真紧紧抱着玩具跑到教师那里告状：“老师，陈智愚欺负我！使劲打我的头！”见教师忙于手头的工作一时没有反应，她又大声说：“老师，你看陈智愚欺负我！”以上两个案例有一个明显的共同特征：告状者在告状过程中关注的都是自己的利益。案例1中的甜甜和谢思宇为了获得卡片而采用撒娇、解释等策略向教师告状求助，5案例2 中的杨真希望教师能制止陈智愚的欺负行为，于是采用反复告状、耐心等待等策略向教师告状。（二）以他人为导向的告状以他人为导向的告状指的是幼儿向教师告状是基于他人某种“不当”行为，他们告状的目的并非为了让教师惩罚对方或制止对方的行为，只是想对他人的某种“不当”行为进行一番描述。如幼儿看到同伴把本子画得乱七八糟、看到同伴在跳舞时乱蹦乱跳等行为，他们采用消极评价、嘲笑、诉苦等策略向教师告状。案例3大班自由活动时，别的小朋友都已参加分组活动，小雨却被各组同伴拒绝了。听，孩子们是怎么对老师说的：“老师，小雨他什么都不会，我们不想和他在一起。”“老师，小雨是我们班最皮的一个，别人上课他就在一边玩，老师说，他也不听！你不用管他！”“还有，他还把我的鼻子搞破了！他自己还吃手，还抠鼻子！真是的！”“老师，小雨什么操都不会做，他做的电话不如我做的好！”这一案例中的幼儿均采用以他人为导向的策略向教师告状。（三）以规则为导向的告状以规则为导向的告状指的是幼儿向教师告状是为了维护班级常规。幼儿园的规则要求体现在幼儿一日生活的各个环节中，幼儿对规则有一种刻板的认识：“规则”就是“规则”，是不容更改和置疑的。因此，一旦同伴出现“违规”行为，他们经常会采用解释说理、提示等策略向教师告状。案例4吃点心时，钱老师要求小朋友们先吃饼干再喝豆浆，但胡育选还没吃饼干就喝豆浆了。一旁的小余见状，指着正在喝豆浆的胡育选向教师报告：“老师，你看他先喝豆浆，他不吃饼干！”钱老师因忙着分发饼干，没有回应。小余就跑到教师面前大声告状：“老师，你看他先喝豆浆，他不吃饼干！他不听老师的话，不是好孩子！”上述案例中的胡育选违背了教师“先吃饼干，再喝豆浆”这一要求，于是，小余就采用提示的策略向教师告状。教师没有及时回应他，他就继续向教师解释说明，抱怨对方的“违规”行为。对处于“道德实在论”阶段的中班幼儿来说，凡是教师要求的都是对的，不按教师的要求做就是错的，就不是“好孩子”。因此，作为班级规则的“忠实拥护者”，6他们会“检举”他人的违纪行为，并以实际行动进行干预，以维护“规则”的严肃性。三、小结（一）幼儿告状策略发展趋势从单一化过渡到复杂化通过对幼儿告状行为策略的量化与质化分析，我们认为，告状策略随着幼儿年龄的增长呈现出一定的发展趋势，其中最为突出的特点是策略由单一化转向复杂化。中班幼儿的认知、判断和道德评价能力相对于小班幼儿有了一定的发展，其“告状”内容开始转向注意同伴的行为是否符合某一规则。他们在告状过程中采用的策略往往比较单一，方式比较直接，一般是遇到自己认为“非告不可的事”时就采用提示、解释说理、抱怨等策略大声向教师告状。他们采取这些策略是基于对规则权威的认知，即将既定的规则和教师的要求作为告状的缘由。此阶段幼儿之间的关系比较单纯，“在告状过程中很少对同伴怀有敌意，而且很多幼儿往往是告状完了就走人，并不注意教师的反应，整个过程似乎是装装样子而已，并不是真的想告状，只是想吓唬对方”。7大班幼儿已经掌握了一定的行为规范，而且善于观察周围的事物，其“告状”的内容更多的是关心同伴与同伴之间的相互关系。8他们在告状过程中所采用的策略多是复合式的，方式也较为隐蔽，如很多幼儿轻轻地靠近教师耳边告状，以免同伴听到。他们逐步采用消极评价、撒娇、神态示意、嘲笑等告状策略。大班幼儿在对规则的要求本质有一定理解的基础上，产生了一些内在的价值观。他们的告状策略也是基于一定的价值观的。如：“老师，他不团结友爱，他不是好学生。”“老师，你看他有那么多卡片，让他给我们一些吧。”“老师，你看他跳起来像只猴子。”随着年龄的增长，幼儿的告状行为日益呈现出一种层层接近目标的趋势，告状幼儿期望最终达成目标的愿望也更为明显。（二）幼儿的告状策略大多基于对规则权威的认知，而并没有内化规则意识在幼儿园班级生活中，规则大量存在，大到遵守教师的一日活动安排，小到注意一些生活细节，如想发言要举手、放凳子要轻等。在成人眼里，规则是集体生活以及个人良好行为习惯养成所必需的，因而人人须遵守。但是成人制定的规则，幼儿不一定能接受，因为有些规则不符合幼儿的内在需求。成人所强调的某些规则，如要保持安静、不要插嘴、不要追逐等，幼儿实际上很难遵守。对于违规幼儿，教师虽频频采用讲道理、批评、惩罚等手段，却往往没有实际效果。有些幼儿似乎明白许多“大”道理，甚至能用成人的口气背诵出来，却仍然会不自觉地违规。这种强烈反差，究其根本原因是规则没有成为儿童的内在需要。所谓“表现较好”的幼儿频频告状，也只是为了得到教师的表扬。幼儿没有形成对规则的内需，教师却向幼儿大量“倾销”规则，幼儿往往难以真正按教师的要求行事。即使教师直接动用表扬、奖励以及批评、惩罚等手段强行推行规则，幼儿也还是难以形成内在的规则意识。教师不宜强行“推销”规则，否则冲突在所难免：部分又“犟”又“拧”的幼儿会以说“不”或以哭叫的形式抗拒规则；部分幼儿因为惧怕教师权威，害怕教师批评、惩罚，也许会妥协，但这些表面妥协的幼儿会更多地就同伴的“违规”行为向教师告状。这在某种程度上又增加了同伴冲突的可能。基于对上述文献的阅读，笔者在进行实践观察时有了自己的分析和想法。以笔者在XX幼儿园看到的事例来说。老师在桌子上摆放4套玩具，要求供四个人玩，但是有一桌有5个人，老师就让他们自行解决。老师走开了一会。孩子们是以石头剪刀布的形式来决定的，是两个小男孩之间在争夺最后一个位子，一局后银的小男孩说你走，我赢了。输的说，来三局。正当他们僵持不下时，老师又回来了，问他们解决的怎么样了。赢得小男孩便理直气壮地说：“是我赢了，他要走。”本来还在纠结的输了的小男孩，看了老师一眼，便默默的走了。事实上老师什么也没说。那个赢得小孩的行为是属于之前说的告状的陈述型。他只是为了要告诉老师事实。另一个事例是，在一个以4人为单位的小组串珠活动后，老师问孩子们自己都穿了几个珠子。有一个小女孩说：“2个。”随即有另一个小女孩站起来说：“老师她明明只穿了1个。”被指证的小女孩并没有反驳。而老师并无任何反应。这个告状的小女孩属于希望被肯定型。她希望得到老师的赞扬。对于老师的反应我们小组进行了讨论。一开始觉得，老师是不是应该对被指证的小孩说：“他怎么说的和你不一样啊？你到底是穿了几个啊？”而对那个告状的小孩说：“你真棒，还帮他纠正过来。”后来谈论觉得这样一来会助长告状小孩的气焰。她会越来越喜欢告状来得到老师的赞扬。而另一个小孩则会有自卑的感觉，可能她是一时记错，或是说错了。但老师的一翻话，足以让她失去信心。所以我们觉得，老师什么都没说是一种解决办法。还有就是，老师可以悄悄地和告状的小孩说：“她可能是记错了，那么下次你帮她一起数好吗？”这样既没打击到这个小孩的积极性，也给了她助人的正强化，同时也保存了被告状小孩的自尊心。 对待幼儿的“告状”行为，教师必须十分谨慎，老师的任何行为在孩子眼中永远都是正确的，老师的话是圣旨，孩子们也不会有任何怀疑。如果对孩子的“告状”不予理睬，只是轻描淡写地说一句“老师知道了”或者甚至不做任何调查分析就批评幼儿，可能会导致一些有危害的事得不到及时解决以至酿成大错，更会混淆幼儿的是非观念，挫伤幼儿的正义感，助长歪风邪气。当“告状”是完全正当的时候老师应主持正义，让批评被告发的幼儿以树立一种明辨是非的观念。在大多数情况下，孩子的“告状”并不在乎大是大非。在这种情况下，如果一味支持鼓励幼儿“告状”，则其他幼儿会争相模仿，时时刻刻都会有人来“告状”，什么鸡毛蒜皮的小事都会告到老师那里，孩子独立处理一些相互之间的小纠纷的能力得不到发展，也不能从根本上帮助幼儿解决问题。如果长期下去，也会使幼儿养成处处监视他人的行为，窥探他人秘密的极不健康习惯，使幼儿心理畸形发展，早成性格上的缺陷。老师应重视幼儿的“告状”，不可等闲视之。对于幼儿的“告状”，我们不能把他完全当成一件好事。事实上，只需我们教育引导得当，它还能帮助我们提高教育效果。从孩子的“告状”中我们可以了解到其他孩子的活动情况，了解到孩子的心理需要。然后根据孩子的活动情况和心理需求，选择合适的教育内容和教育方法。 XX幼儿园的例子还