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1、名人、名言、观点：孔子的教育思想记载论语“有教无类”孔子世界最早的教育专著礼记中的学记“君子之教，喻也”学记“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”学记教学相长学记大教学论夸美纽斯（捷克）“泛智教育”夸美纽斯教育漫话洛克普通教育学赫尔巴特（德国）民本主义与教育杜威（美国）最早讲授教育学康德第一个提出要使教育学成为科学赫尔巴特把教育学建立在伦理学、心理学基础上赫尔巴特传统教育学代表赫尔巴特现代教育代言人杜威教育即生活杜威“在做中学”杜威儿童中心主义杜威把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者斯宾塞（英国）“一切知识都从感官的知觉开始的”夸美纽斯用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程赫尔巴特认为教学过程是一种认识过程凯洛夫率先明确提出教学具有教育性赫尔巴特“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”第斯多惠最早从理论上阐述班级授课制大教学论孔子传授六艺：礼、乐、射、御、书、数马克思提出全面发展学说学生的含义教育的起源：几个重要起源学说1、提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是（）A、培根B、夸美纽斯C、赫尔巴特D、赞可夫2、世界上最早的一部教育专著是（）A、学记B、论语C、大教学论D、普通教育学3、反映孔子教育思想的文献是（ ）A、学记 B、论语 C、礼记 D、中庸4、在教育史上主张“有教无类”的教育家是（ ）A、孔子B、孟子C、墨翟D、荀子5、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”出自（ ）A、学记B、论语C、礼记D、中庸6、教育学作为一门学科的建立始于夸美纽斯的研究，他的代表作是（）A、大教学论 B、爱弥尔 C、论演说家的教育 D、民本主义与教育7、第一个提出要使教育学成为科学，并把教育理论建立在伦理学和心理学基础之上的教育家是（ ）A、卢梭 B、夸美纽斯C、康德 D、赫尔巴特8在教育起源问题上，认为教育的产生完全来自动物本能的观点是（ ）。A. 教育的神话起源说 B.教育的生物起源说 C. 教育的心理起源说 D. 教育的劳动起源说10强调人的身心发展的动因是人自身的内在需要，身心的发展是人的潜能的完善，这种理论是（ ）A内发论 B.外铄论 C.成熟论 D.多因素相互作用论2、课文重点内容：一章：教育的定义：广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。 狭义的教育是指专门组织的教育，它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力或体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会(或一定阶级)的需要和促进社会发展的人。概括地说，教育要素包括：教育者，受教育者，教育内容，教育手段，教育环境教育形态的划分：1制度化教育与非制度化教育2正规教育与非正规教育3家庭教育、社会教育与学校教育（以教育活动的存在范围划分出来的三种教育形态）二章：关于教育起源的不同观点：1.教育的生物起源说 2.教育的心理起源说 3.教育的劳动起源说关于教育历史发展过程的不同划分标准：1.以生产力为根据和标志的划分2.以生产关系为根据和标志的划分3.以教育本身在历史进程中所显示的特征为标志的划分三章：在美国，最有代表性的人物是实用主义哲学家、心理学家、教育家杜威(John Dewey，18591952)。他的主要贡献在于把价值分为“内在的价值”(Intrinsic Values)和“工具的价值”(Instrumental Values)，后者又可称为“外在的价值”(External Values)。教育价值就是指教育作为社会系统中的一种客体，对个体主体和社会主体的发展需要的一定满足(适合、一致、促进等)。人的身心发展的基本规律：1人的身心发展具有顺序性 2人的身心发展具有阶段性3人的身心发展具有不均衡性 4人的身心发展具有个别差异性P44案例：1方仲永的成长经历告诉我们：遗传素质是人的发展的物质基础，为人的发展提供可能性。离开环境的影响和良好的教育，这种可能性就无法转变为现实的发展。方仲永五岁时，已能“指物作诗立就，其文理皆有可观者”。可谓天资聪慧，但因其父只知“日扳仲永环遏于人”却“不使学”，致使方仲永十二三岁已“不能称前人之闻”，二十来岁已“泯然众人矣”。2方仲永由神童到“泯然众人”的经历说明，良好的先天素质是智力超常的前提，优良的环境与精心的教育是儿童超常发展的主要原因。教育的人口价值，是指教育对于社会人口数量的调节和控制，以及人口质量的提高所具有的积极意义，是教育的一个基础性价值。1教育能够控制人口数量，提高人口质量2教育能够促使人口结构合理化四章：教育目的、培养目标与学校教育目标的区分：教育目的是根据社会或国家一定历史时期的政治、经济、文化、科技发展的要求以及受教育者身心发展状况来制定的。它是一种反映一定时期社会价值观、具有普遍指导意义的育人标准，适用于教育系统中的各级各类教育机构。培养目标是指一个国家学校教育系统中某一级或某一类教育机构培养人的共同要求和质量规格。它既体现教育目的中确定的总的育人规格要求的精神，又反映这些学校或专业的特殊的育人规格，适用于教育系统中的某一级或某一类教育机构。学校教育目标是一所学校根据教育目的、培养目标以及本校的实际情况所制定的具体的育人标准。它是教育目的、培养目标的进一步具体化，它反映的是一所学校的成员进行共同活动的预期结果，体现的是一所学校教育工作者和领导管理人员的价值选择和价值追求，只适用于某一所学校。教育目的、培养目标、学校教育目标之间是共性与个性、普遍性与特殊性的关系。教育目的的价值取向：1.社会本位论；2.个体本位论；3.马克思主义关于人的全面发展学说（与片面相对）五章：学校教育内容的特征：1学校教育内容具有明确的目的性和预定性2学校教育内容不仅具有认识价值，还具有促进学生整体发展的价值3学校教育内容具有高度的信息含量和高度的科学性、有序性4学校教育内容被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用七章：教师的政治与社会地位：教师的政治地位体现在教师的身份、对权力的掌握或参与、在职业体系中的声望和获得的荣誉等方面。教师的社会地位由专业地位 、经济地位、 政治地位 、职业声望等四个方面构成。我国第一次从法律角度确认教师的专业地位的是中华人民共和国教师法教师的专业素质：1.专业知识 2.专业能力 3.专业情意教师的专业发展：教师专业发展的内涵：教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我发展为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。八章：学生的基本属性：1.学生是完整、丰富的人 2.学生是具有能动性的人 3.学生是具有创造性的人4.学生是发展中的人 5.学生是以学习为主要任务的人学生的地位：1.学生的教育地位 2.学生的法律地位十章：主要课程理论流派：1.学科中心主义课程论：创始人是赫尔巴特，主张分别从各门科学中选择主要内容，组成各种不同的学科，分别安排它们的顺序、学时和学习期限。学科中心主义课程主张学校课程应该以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基本知识、基本规律和相应的技能为目标。强调按照学科逻辑来安排课程，便于学生更好地掌握学科的知识体系2.经验主义课程论：代表人物最著名的是杜威，认为教育的根本目的就是儿童的发展。强调以儿童的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来研制课程。强调课程的实质是经验，反对把教材视为固定的和现成的儿童经验之外的东西，主张以活动为课程与教学的形态，让学生通过游戏、活动作业、手工、表演、烹调等活动来获得经验。3.人本主义课程论：代表人物是罗杰斯，认为课程的价值在于实现人的潜能和满足人的需要，主张教育的根本目的是使学生从课程中获得个人意义。课程的职能是为每一个学生提供有助于个人自由发展的内在经验。强调课程组织应该是情感（情感、态度和价值观）与认知（知识、技能）和学生行动的整合，课程内容要与学生所关心的事情联系起来，并让学生参与课程设计、实施和评价，使学生成为课程的一部分。课程类型（指课程的组织方式或设计课程的种类）：1. 学科课程与活动课程（现代课程的两个基本类型，是根据课程的组织形式不同以及课程理论流派的不同形成的分类）学科课程：以人类对知识经验的科学分类为基础，按照一定的价值标准，分别从各个科学领域中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，根据一定的逻辑体系，将选出的内容分门别类的设置而形成的课程体系活动课程（经验课程，儿童中心课程）：以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程2. 分科课程与综合课程（强调课程综合化的要求被日益重视。逐渐形成相对应的两种课程类型。）3. 显性课程与隐性课程（从课程作为一种文化存在的性质以及课程表现形式的不同）4. 必修课程与选修课程（从对学生的学习要求的角度） 5. 国家课程、地方课程与校本课程（从课程的设计及实施的管理权的归属角度，三者的开发、实施以及管理的权限分属国家、地方和学校） 国家课程：国家规定的课程，是集中体现国家意志，专门为培养未来的国家公民而设计，并根据未来公民接受教育之后应该达到的共同素质而开发的课程地方课程：由地方教育行政部门或其授权的教育部门根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合当地的优势和传统，根据当地政治、经济、文化、发展的需要，利用当地的各类课程资源，自主开发并实施、管理的课程校本课程：在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生需要进行评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，由学校自主开发、可供学生选择学习的课程课程内容：课程计划、课程标准、教科书及其他课程资源。 课程评价：诊断性评价、形成性评价与终结性评价 十一章：课程结构的发展趋势：（一） 注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性（二） 设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力（三） 加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路（四） 重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化十二章：教学的定义：广义：教学是学的人通过教的人的教授、指导等而获得知识的认识活动。狭义：专指学校教育中的教学活动，是学校中学生在教师有计划、有步骤地引导下掌握知识的认识活动。教学与教育、智育、上课的区别： 教学与教育：部分与整体的关系教学与智育：智育是向学生传授系统科学文化知识和技能，专门发展学生智力的教育活动与过程 教学与上课：上课是教学的一个环节教学的作用和地位：1教学是实现教育目的的基本手段 2教学是学校的中心工作教学理论及其主要流派：（一）古代教学思想火花:学记中的教学思想选译1学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易 ，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。学习者在四个方面的缺点或失误，作为教师，就必须了解学生的缺失。人一般在学习时或贪多嚼不烂；或知识面太窄，片面专精；或避重就轻；或浅尝辄止，畏难而退。这四种缺点是由于学生学习时的心理状态不同所造成的。教师了解不同学生之间的心理差异，做扬长避短、补偏救弊的工作，就能够促进学生的正常发展。2故君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。教师在教学过程中要注意启发诱导，引导学生却不要硬牵着他们的鼻子走，这样才能使师生之间和悦相亲；对学生严格要求，但却不要压抑其个性与需求，只有这样才能使学生感到学习虽有压力但却容易达到目标；引导学生打开思路，但不要急于提供现成的答案，才能养成学生独立思考的习惯。（二）近代教学思想精华:1632年捷克教育家夸美纽斯大教学论，标志着教育学科和教学理论开始成为一门独立学科。德国教育家赫尔巴特的普通教育学（1806年）则追求教学的科学性。赫尔巴特发展了裴斯泰洛齐教育心理学化的思想，明确提出把心理学作为教育学、教学理论最重要的理论基础，试图建立完整的科学教育学体系，在教育史上首次明确提出科学教育学、科学教学观（三）当代教学新观念代表包括：进步主义教育代表人物杜威的儿童与课程（1902年）；行为主义代表人物斯金纳的学习的科学和教学的艺术（1954年）；科学主义代表人物布鲁姆的教育目标分类学（1972年）；结构主义代表人物布鲁纳的教育过程（1960年）、教学理论探讨（1966年）；发展主义代表人物赞可夫的教学与发展（1975年）；巴班斯基的教学过程最优化一般教学论方面（1977年）；信息技术主义代表人物加涅的教学设计原理（1974年）；人本主义代表人物罗杰斯的论人的形成（1961年）；而后现代主义代表人物斯拉特瑞的后现代时期的课程编制（1995年）。学记是世界上最早专门论述教育问题的著作夸美纽斯还提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”十四章：量力性原则： 1了解学生的现有发展水平 2考虑学生认识发展的时代特点理论联系实际原则： 1基础知识的教学要紧密联系实际 2重视培养学生的基本技能十五章：班级授课制：把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体上课。班级授课制也是现代教学的基本组织形式课的类型与结构：课的类型即课的分类，根据不同的标准有两种划分方法。一种是根据使用的教学方法来划分，可分为讲授课、练习课、实验课、演示课、讨论课、问答课、阅读指导课、参观见习课、实习课、自学辅导课等。一种是根据完成的教学任务来划分，可分为新授课、巩固课、技能课和检查课。课的结构是指一节课的组成部分及各部分的顺序和时间分配。课的结构是由课的类型所决定的，不同类型的课有不同的结构。综合课的结构为：组织教学；检查与复习；提出教学目的；讲授