谈核心素养与三维目标之间的区别和联系.doc

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。 核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观课程内容课程表现”的体系特征。厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。1核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”， 进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体心理、感性理性交融的精神元素。 我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。2核心素养与学科核心素养关系各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的，因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中，也就成了题中之义。何况，具体到学校特定的教育教学时空，离开学科谈核心素养，很容易流于凌虚蹈空，无从落地生根。因此，将核心素养与学科核心素养理解为“从到”的关系，自有其坚实的现实合理性和实践逻辑性。但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。 核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交际”，它们并立存在而又相互融合；另一方面，举凡“素养”，都是具身的，是整体性存在，不能让渡他人，也不能抽离在外，任何分析都是框架性的、提示性的，无法还原，除非回到它自身。3核心素养与教育评价关系任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。核心素养的评价，必须依赖于真实情境下的学生的表现，亦即表现性评价。但，表现性评价对核心素养来说仍然是有限的。诺丁斯指出:“对素养而言，表现是既非必要又非充分的标准。”布鲁纳更警告我们:“从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难的。”核心素养，是人的高级的心智，是内在的、具身的、整体的，以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价，难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养。如果非得强行出击，就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑，从而以独断的方式毁弃核心素养。与核心素养匹配的教育评价尚未形成。表现性评价或可施之，但必须承认自身的有限性，保持对核