浅谈“质疑—探究”阅读教学模式之教师的操作策略.doc

浅谈“质疑探究”阅读教学模式 之教师的操作策略光谷三小教育集团（南校区）胡菊英“关注学生兴趣，兴趣焕发生命精彩；关注学生习惯，习惯影响学生未来；关注学生质疑，质疑引发智慧觉醒。”这是 “和乐教育”人本课堂教学模式的理想课堂，这也是我们老师在教学中所研究探索，努力呈现的课堂。那么“和乐教育”人本课堂教学模式的课堂中教师应做什么呢？或者说教师做了什么才能呈现充满生命活力的课堂呢？我们在教学实践中努力践行着我校“和乐教育”下的小学语文高段阅读教学模式“质疑探究”教学模式：课前，预习生疑，；课中，议中理疑、探究质疑；课后，拓展延伸，这样教师真正成为了把孩子的创造潜能从沉睡中诱导出来的“唤醒者”！一句话，人本课堂不是直接递给学生一个熟透了的果实，而是要为学生种上一颗思考的种子。我们的语文课堂更是要想办法，在每堂课上为学生种上点学习语言文字、并透过语言文字自己去领悟、去探究的种子。下面我就以话说长江（节选）一课为例，谈谈“质疑探究”教学模式操作的几点策略。一、解读教材：“和乐教育”人本课堂“质疑探究”教学模式的阅读教学提倡尊重学生自己与文本的对话，任何一堂课都不应该从零开始。但这样的教学对于课堂中作为引领者、服务者的教师提出了更高的要求。在模式的研究中，我们认识到教师要想实现课堂的高效，首先要实现解读教材的高效。回想我执教话说长江课前解读教材的过程：这篇课文，节选自电视纪录片话说长江解说词第八回。首先，我找来了原文，下载了相关视频和音乐，对照教材，反复对比，我发现编者集中精炼了原文中介绍重庆的相关文字，除了内容上保留了原文对重庆地理、历史文化、风土人情等特点的热情介绍外，更在这短短千字左右字的文章中通过说明、描写、抒情、议论等多种表达方式，综合运用列数字、作比较、打比方、举例子等多种说明方法，展现重庆的独特风貌。初次解读教材，觉得应学之处，应教之点比比皆是。但是人本课堂教学模式“创造适合学生的教育”的核心理念时刻提醒着我们，我们深入地研读文本，并不是为了追求文本的复制，或者个人的标新立异、与众不同，而是为了探寻怎样让文字一步步、一层层、一点点贴近孩子的心灵，满足孩子的学习需求，成为孩子成长的养分。于是我重新转换视角，站在学生角度，单纯读者身份，再读教材，充分感受到了课文语言简洁，自然优美，无一个“热爱祖国”“热爱党”之类的言辞，字里行间却流露出对祖国大好河山、建设成就的挚爱与自豪。那么为什么会使读者有这样的阅读体验呢？这篇教材的语文支撑点究竟在哪里？经过与老师们交流碰撞，老师们集中关注到“话说”这种聊天式的表达形式上，是啊，侃侃而谈，多么亲切随和，而这恰恰使文章颇具特色。顿时我豁然开朗。如果说一篇课文是一个语文“全息点”（即整体地包涵有字词句篇、语法修辞等全部语文知识），而整个语文课程是一套线性系统的话，那么教学就是要在这条线性系统中，为文本找到它合适的座标，并通过对全息的文本进行有所侧重、有所忽略的处理，来实现课程的意图。可是，怎样才能秉承人本课堂的理念，使学生的自主建构和教师的价值引导形成辩证统一呢？经过反复研读，我确定了这样的教学思路：在有效地激发了学生的阅读期待之后，利用“读”作为了课堂的支点，连结成促进每一个学生进一步自主理解、领悟和体会的平台。引导学生主动学习、主动质疑探究，读对、读懂乃至读好层层深入。这样的课堂里，不再是教师或者几个孩子把持话语权，而是师生融在一起，大家来读、来讲，来探讨，在领略语言文字魅力的同时，真正实现每个儿童生命的主动和能动发展。其实解读教材，真是个慢工细活。只有像煲骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，才能水到渠成。若是心浮气躁，不愿意潜心钻研的话，永远只能浮在教材的表面。可想而知，在课堂上又如何做到书人合一，去激发学生主动探索的思维火花呢？如果说20世纪90年代的教师基本功应当是“简笔画，粉笔字，普通话”，时至今日，解读文本，则应该成为语文教师专业化的基本功之一。解读文本，是摆在我们语文教师面前的一座高山，我们必须积蓄力量去攀登。二、课堂呈现：1、预习生疑感受独学的快乐。“质疑探究”教学模式提倡教师在预习前期，应结合学生实际情况，对学生进行“生疑”指导，从而使学生产生了进一步探究的欲望，感受到自主学习的快乐。课前预习，它囊括了“字、词、句、段、篇”的自主预习，体现了高年级语文学习的基本要求，也照顾了个体差异，从而让每个学生都是带着预习的收获和预习后的思考来参与课堂学习中来，课外资料的搜集引导学生到生活中学习语文。由此可见，课前预习，它是激发学生求知欲推动学生不断进取的“前奏曲”，是上好语文课的重要环节之一，也是提高学生自学能力的必要途径。学生在这个无声老师的引导下，高效地交流自学成果，目标明确地集中对课文内容和表达进行探究。这样既节省了时间，也令课堂教学更有针对性，可谓是事半功倍。如学习话说长江（节选）开课时，通过预习，学生提出了许多有价值的问题，其中有一个共同的问题：课文写的是重庆，而课题为什么却是“话说长江”？这样就有了继续探究的欲望。同时，还认识了一种新的文体解说词。2、探究释疑感悟成功的欣喜。正如现代著名教育心理学家布鲁纳认为的“认知是一个过程，而不是一个结果”。“质疑探究”模式的核心正是学生自主合作探究的过程。要想角色转变，让学生真正成为教学主体，教师要做好信任和指导。首先，充分信任，给足学生自主合作探究的空间。在教学话说长江（节选）“重庆的地形”一段时，我给予了充分的信任和时空给学生自主探究，学生在组长的带领下，声情并茂地读书，交流自己的理解，孩子们不仅能读懂文字，还意想不到的将文字转化为图解，从而进一步体会到比喻的精妙。第二，学生自主合作探究并不等于教师缄口不语，当讲还得讲，当导还得导，但要科学。只有科学指导，才能提升效能，让学生善于学生自主合作探究。课堂上学生交流完预习情况后，自主整体感知课文，把握内容准确，但却显得零散。老师在学生汇报的基础上及时梳理，指导学生概括文章主要内容，同时，归纳出文中值得深究的问题，这样学法指导融在了展示学生交流自读成果之时，不显山露水，不着痕迹，不影响孩子主动探索的积极性，长此以往，每堂课的点滴积累切实对孩子的发展有利。如我在执教话说长江（节选）第一段时，提示学生注意行之有效的读书方法，这样的指导在学生自主探究之前，为他们下一步提高组内合作学习效能奠定了基础；这样的“指导”就十分必要，因为它逐步瓦解孩子们的畏难情绪，给了学生探究的榜样。还有在解读重庆的地形一段时，出示相关视频、图片资料也是一种指导。它可以直观迅速地将学生关注引向语段的关键文字，是引导；它可以印证孩子对语言文字的理解，是鼓励；它还可以加深孩子对比喻形象表达的感悟，是启发！这样的“指导”，利于孩子接受，同时科学高效，打通了读写结合的关节。如果这里的指导到位，就会呈现孩子仿写句子的精彩。所以，人本课堂教学模式的课堂里，教师不仅不要回避“导”，反而要更加精心“导”，只要我们“导”得及时，“导”得精到，“导”得科学，便丝毫不会掩盖孩子们“主动学习”的锋芒，而会让每个孩子都能在自己的自主合作探究过程里体验到成功的喜悦。3、课后反思收获学后的喜悦。语文课程的一个基本目标就是培养学