发展与教育心理学自考复习笔记.doc

第一章发展与教育心理学概述一发展与教育学的定义、发展历史以及研究对象发展与教育心理学：是心理学的主干学科之一。他研究个体心理发生于发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学，主要回答人类个体是如何从生物的人转变为社会的人的这个问题。它即是基础学科又是应用学科，即是社会学科又是自然学科发展心理学：属于心理学中的基础学科之一，它主要探讨个体心理发生发展的特点和规律。广义上说包括动物心理学（比较心理学）、民族心理学（原始人类心理学）和个体心理学。狭义上的指个体心理学。教育心理学：属于心理学中的应用学科之一，它主要是探讨学校教育情境下的学与教的心理特点和规律。我国第一本教育心理学是廖世承编写的。发展心理学的发展历史：早期的发展心理学是受达尔文的影响侧重于儿童青少年的心理研究，到20世纪70年代发展心理学家提出了要以人的整个一生为研究对象的，即出现了所谓的“生命全程心理学”儿童心理学以1882年德国生理学家和实验心理学家普莱尔出版的儿童心理为标志，他被誉为儿童心理学的奠基人。1930年美国心理学家何林沃斯出版了世界上第一本以发展心理学命名的著作发展心理学概论。教育心理学的发展历史：1初创时期（20世纪20年代以前）它的诞生有两个观点，其一为1903年美国教育学家桑代克出版的教育心理学为标志，其二为1877年俄罗斯教育学家和心理学家卡列杰夫出版的教育心理学为标志。2发展时期（20世纪20年代到50年代）该时期教育心理学吸取了儿童心理学和心理测试方面的研究成果，大大丰富了自己的内容。3成熟时期（20世纪60年代到70年代末）4融合时期（20世纪80年代以来）教育心理学家越来越重视理论与实践的结合，教育心理理论派别的分歧越来越小。二发展与教育心理学的研究任务原则发展与教育心理学的研究任务或它所要探索的心理发展规律有哪些：1探索心理发展的规律为社会实践服务，发展心理学可为教育实践、医疗、文艺以及社会工作提供理论依据。2探索学生学习的心理规律提高其素质。3探索教育教学过程中的心理规律提高教育教学质量。发展与教育心理学研究的主要原则：1客观性原则2发展性原则。3教育性原则。4伦理性原则。5理论联系实际原则。如何贯彻客观性原则：研究人员必须实事求是的反应客观事物的真实面貌，以达到对其真理性的认识。要贯彻这一原则：（1）坚持实事求是地揭示发展与教育心理学的规律为研究目的。（2）要确立客观的指标。为什么要坚持理论联系实际原则？1检验理论的适当性和可应用性水平。2克服实验室研究过程中的精确性、严密性与自燃性、应用性之间的矛盾。3让发展与教育心理学直接为社会发展服务。发展心理学横断研究设计与纵断研究设计的特点：横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄的学生进行研究，比较各个年龄学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据。纵断研究设计是对同一组学生在不同的时间内的某种心理活动进行评价，比较两次或者两次以上的观测结果，以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。他们各自有其特点：横断研究设计具有研究时间短、获得成果快、节省人力财力、以及在同一时间对被试心理进行测量减少社会文化变化带来的影响，但它是对不同年龄的不同学生在同一时间所表现出来的年龄差异，而不是对同一组学生年龄增长而产生的差异，这种差异不仅包括年龄差异也受到各年龄组因成长的社会历史不同造成的差异。纵断研究设计的特点：它可以比较系统详细地了解学生心理发展的连续过程的量变质变的规律、揭示学生心理变化过程中与家庭社会等因素的关系、对于一些短期内不能很好的看出学生发展的结果的问题只能通过该方式，而它也有其不足之处，研究时间长、反复对被试者进行测试和追踪可能会影响被试者也会影响数据。请比较两个随机组后测设计和两个随机组前后测设计的特点：1两个随机组后测设计是首先将学生样本随机分为两组，然后随机指定其中一组为实验组并进行实验处理，另一组定为控制组不进行实验处理，控制其他可能干扰的因素，经过一段时间 后对两组学生进行测量，比较他们的学习成绩。特点有：又是控制组和实验组是随机分配的，所以在统计学的观念上可视为等组，其后测结果的差异，可以归因于有无实验处理。最后测量结果如果实验组的学习成绩显著高于控制组，侧可以得出结论认为新的教育方法有利于提高学生的学习。2两个随机组前后测设计是将学生分为两个组，在实验前对学生进行测量，然后对实验组进行处理，对控制组学生不进行处理，经过一段时间后再对两组学生进行测量，这种设计存在的问题是前侧内容可能影响后测结果。三发展与教育心理学研究的方法：1观察法：是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，然后根据观察的结果来推断学生心理特点和规律的方法。种类包括长期观察与定期观察、全面观察与重点观察。实施要求：必须要按照步骤进行（先采取自由地观察、在假设指导下进行有系统地有组织地观察、控制某些量变进行观察）要做到以下几点观察者应受到专门的训练每次只应观察一种特殊行为，而不应同时观察多个行为对所要观察的行为现有一定的了解观察目的明确使观察者处于不受干扰的自然状态观察记录精确客观，最好量化处理分析最好几个人同时进行观察并比较观察结果借助现代仪器如录音员录像机观察前做出观察记录表格注意观察同一被试者不同背景下的行为表现。2实验法根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。种类包括自然实验法、教育心理实验法、实验室实验法、探索性实验和验证性实验、单因素实验和多因素实验。实施要求：理论支持制定实验方案和实验设计，包括说明实验目的、被试选择、变量操作、变量的测试方式以及实验步骤实验器材的准备调试，是否可靠性能正常训练被试者，熟悉被试环境整理实验数据，进行统计分析并对结果做出解释和评价。3调查法：根据某一特定要求，向被试或有关人员了解其某种心理活动的发生及其有关条件。包括直接调查法、间接调查法实施要求：使被调查者对调查者产生信任感调查环境和谐无压力确定调查的主要问题根据被调查者的回答，不清楚的地方及时追问认真记录回答内容和被调查者的行为表现4问卷法：用统一的、严格设计的问卷来收集学生心理活动的数据资料的方法。包括开放式问卷和封闭式问卷、个别问卷团体问卷和邮寄问卷。实施要求：题目不宜过多题目叙述简明易理解无歧义设计内容是学生所熟悉的低年级主要采取封闭式，高年级可封闭式开放式相结合回答问卷方式简便问卷结果统计前先判定是否有效。5测验法：通过标准化测验来研究学生心理或行为差异的方法。包括个别测验和团体测验、文字测验和非文字测验、成就测验、性向测验、能力测验、人格测验。成就测验也称形成性测验，预测个体在某项特定活动中预期达到的成就水平的测验。性向测验也成为能力倾向性测验，预测个体在某项特定活动中期望达到的成就水平。实施要求：测验之前，研究人员要熟悉测验手册研究人员应准确无误的背诵测验指导语测验环境符合标准化要求整个测验的实施严格按照测验程序进行控制好测验的纪律测验结果评分严格按照标准进行测验结果解释参照常模进行。生态学运动：指在发展与教育心理学研究领域中出现的一种强调在活生生自然和社会的生态环境中研究被试的心理特点的普遍倾向。第二章心理发展的理论一、华生：华生是行为主义心理学的创始人，他提出了环境决定论，认为教育对人的心理发展起到决定作用，即教育万能论。他认为婴儿有三种天生的情绪反应即怕、怒和爱。他认为人格是一个人行为系统的总和即动作总和。首创了系统脱敏法。儿童情绪发展实验：华生以阿尔伯特为被试者，通过条件反射法研究惧怕情绪的发展，白鼠实验。后为了消除惧怕情绪华生创造了系统脱敏法，是目前还在使用的行为矫正的重要方法。儿童教育观点：1反对统一标准，提倡区别对待。2反对体罚儿童。3教育的目的是培养儿童的各种习惯即内脏或情绪习惯、喉头或发生习惯、身体技能习惯。4对幼儿养护的要求提出要用正确方式方法来培养儿童良好的行为习惯，使幼儿成为一个快乐、自由、独立、有毅力、诚恳、有创造力、没有怯懦和自卑心理的人5提倡对儿童青少年进行正确的性教育。二、弗洛伊德/埃里克森：精神分析心理学派弗洛伊德心理发展动力：个体发展的动力特别是人的发展动力来源于，原我、自我、超我三者相互斗争相互协调的结果。原我类似于无意识的含义，它是最原始的、本能的而且在人格中最难接近的部分，同时又是强有力的部分，包括人类的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。原我核心即本能他具有四个特点即：来源肉体的某种欠缺、目的消除欠缺重建平衡、对象减少或消除肉体欠缺的事物、原动力决定肉体欠缺的程度。自我是意思结构部分，个体发展到儿童期，逐步学会了不能全凭冲动随心所欲，他们逐渐考虑到行为的后果，考虑到现实的作用这就是自我。超我包括两个部分即良心、自我理想。前者是超我的惩罚性的、消极性的和批判性的部分。后者是超我的积极的雄心和理想所构成的。在人格发展那过程中的关系，超我和自我是人格的控制系统，在个体发展过程中，原我自我和超我三者均衡发展，即超我控制自己的行为以适应社会的道德范畴，自我一方面处理好原我的本能要求，一方面又应符合超我提出的规范要求，以期发挥自己的功能。焦虑种类和其发展特点：焦虑是一种特殊的恐惧和忧虑。他分为三种1客观性焦虑由环境中真是存在的、客观危险来源产生的。2神经性焦虑担心原我需要所产生冲动可能战术自我引起的。3道德上的焦虑担心违背超我，使原我需要得到满足而产生的。特点有：存在个体和年龄的差异，即同一年龄的儿童焦虑内容可能有明显的不同，不同年龄的儿童焦虑的内容页可能有明显的不同。即从客观焦虑变成神经性焦虑和道德上的焦虑。埃里克森心理发展动力：主要是个人与社会交互作用的结果，因此他认为要了解人的心理发展，既要考虑到他的生物学影响也要考虑到文化和社会因素的影响。即危机心理发展八个阶段：1信任与不信任。（0-1岁）2自主与羞怯、怀疑阶段（1-3岁）3主动与内疚阶段（3-6岁）4勤奋与自卑感阶段（6-12岁）5同一性与角色混乱（12-20岁）6亲密与孤独阶段（20-40岁）7繁殖与停滞阶段（40-60岁）8自我整合与绝望阶段（60岁以后）三、皮亚杰的心理发展理论皮亚杰影响心理发展的因素：1成熟即精神系统的成熟 2练习和习得经验 3社会经验包括社会生活、文化教育、语言。4平衡指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的重要决定因素。心理发展的本质是通过动作对客体的适应，适应的方式包括：1同化：把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。2顺应：内部图示改变以适应环境现实。顺应是图式的质变。3平衡：指同化作用服从于个体性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。这种状态是暂时的而不是绝对的。皮亚杰心理发展“阶段”含义：1心理发展过程时一个内在结构连续的组织和在组织的过程，过程的进行时连续的2每个阶段都具有独特的、相对稳定的心理结构3各阶段的出现，从低向高有一定的次序且不能改变次序。前一阶段是后一阶段的必要准备条件，后一阶段是前一阶段的飞跃。4在心理发展过程中两个阶段不能截然分开，而有一定的交叉。皮亚杰心理结构的特性：整体性即心理结构给个部分有机的俩系在一起由一个内在规律决定，转换性即心理结构不是静止的而是有一些内在规律控制着结构的运动和发展，自调性心理结构根据自身的规律进行自我调节而不借助与外在的因素进行。皮亚杰心理发展的具体阶段：感知运动阶段（0-2岁）感觉和知觉的分化，前运算阶段（2-7岁）特点：自我为中心、直观形象性、不可逆性、知觉集中性，具体运算阶段（7-12岁）形成初步的运算结构出现了逻辑思维，特点：守恒性、去自我中心性、进行群集运算、具体逻辑推理，形式运算阶段（12岁以后）这个阶段思维能力已经发展至成熟水平。假设泽演推理、命题推理、组合分析。守恒：就是内化的、可逆的动作，皮亚杰把他分为物理守恒、空间守恒和数守恒。皮亚杰自我中心主义：即儿童不能从他人的角度来考虑问题，只能从以自我为中心，从自己的角度观察和考虑问题，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。皮亚杰临床法：是皮亚杰研究人的心理发展的主要方法，即设置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。它的特点有：1丰富多彩的小实验。2合理灵活的谈话法。3自然性质的观察。4借用数理逻辑分析研究结果。5在研究道德发展时，提出了对偶故事法。皮亚杰分类的心理发展动力的六种观点：1只讲外因不讲发展的，英国哲学家罗素2只讲内因不讲发展的，德国心理学家彪勒3只讲内外应相互作用不讲发展的，格式塔学派4只讲外因和发展的，联想主义心理学5只讲内因和发展的，美国心理学家桑代克6即讲内外因相互作用有讲发展的皮亚杰。四、维果斯基的心理发展理论：社会文化历史学说 社会文化历史学派的创始人维果斯基心理发展：是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。维果斯基心理发展有低级到高级的标志：1心理活动的随意机能。2心理活动的抽象-概括机能。3各种心理机能之间的关系不断发生变化并重新整体性、转换性和自调性组合，形成了高级的心理结构。4心理活动的社会文化历史制约性。5心理活动的个性化。维果斯基心理发展的原因：1是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。2从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具-词语、符号，使其低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。3是高级心理机能不断内化的结果。维果斯基教学与发展的关系：可以从三个方面来讲，1从“最近发展区域”来说，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。而这两种水平之间的差异便是“最近发展区域”它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动所达到的解决问题的水平之间的差异”它的提出说明了儿童发展的可能性。2从“教学应当走在发展前面”的角度，3从“学习最佳期限”角度，学习任何内容都有一个最佳年龄，如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。因此在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提外，还必须将教学建立于正在开始尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。维果斯基智力形成的内化学说：维果斯基内化的含义是指外部的实际动作向内部智力动作的转化，他认为一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形成表现出来的，然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。内化的过程不仅通过教学实现，也能通过日常生活、游戏、劳动来实现。五、朱智贤关于儿童心理发展的几个基本观点：1先天与后天的关系：他坚持先天来自后天，后天决定先天的观点具体来说可分为：承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性。环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。承认遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论。强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，要反对教育万能论。2内因与外因的关系：在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。3教育与发展的关系：教育决定儿童心理的发展，教育不断对儿童提出新的要求，指导儿童心理发展。教育本身必须从儿童的实际出发，从儿童现有心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用。教育并不能直接地、立刻地引起儿童心理的发展，它是以儿童领会作为中间环节的。儿童领会知识的过程时新知识不断积累、旧知识不断消亡的过程，是一个不明显细微的量变过程，只有这个过程引起了明显的比较稳定的质变，我们才能说儿童心理真正得到了发展。4年龄特征与个边特征。儿童青少年心理发展的质的变化就表现为年龄特征，它具有稳定性也具有可变性，在用一年龄阶段既有本质的、一般的、典型的特征，也有人与人之间的差异性即个别特点。第三章心理发展的基本规律一遗传、成熟与环境的关系遗传：是指亲代的某种特性通过基因在子代再表现的现象。作用是：为心理发展提供了生物前提。两种遗传研究方法1孟德尔法：主要通过选育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状）以此来推断遗传的作用，该方法能查明单个基因或多个基因的作用。2高尔顿法：主张用统计方法来推断遗传对心理发展的作用。家谱分析法：选出一个具有某种特征（如低能或浓重特殊才能）的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查家族史中出现相似特征的对象的数目。最早运用的是英国科学家高尔顿。成熟：是指随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化。成熟决定论：美国发展心理学家格赛尔提出的，他主张1支配心理发展的因素有两个成熟和学习，而成熟更为重要。2心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大，与学习的关系较少。3心理发展主要由成熟决定。成熟的作用：可以从三个方面来说1大脑皮层机能成熟的水平，直接决定了儿童青少年的心理发展水平与速度。2青少年神经系统结构与机能的成熟，为其心理发展趋于成熟奠定了基础，突出地表现在其思想发展上，已能进行抽象逻辑思维。3第二信号系统不断发展，两种信号系统协同活动所实现的大脑的复杂的分析和综合活动逐步形成，从而使心理的概括性和调节性不断增加，心理活动的水平也随之提高。成熟和遗传因素一样，虽然在一定程度上制约个体心理的发展，但它们不是影响个体心理发展的唯一条件，更不是决定性条件，它们只为心理发展提供了一种可能，而将这种可能变为现实性的决定因素是环境与教育。环境：广义上来讲可以分为自然环境和社会环境，自然环境：不仅指人类赖以生存的土地、山川、河流。而且也只胎儿生活环境，社会环境：指一定的社会生产方式所决定的生活条件。狭义上的环境指教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程。布鲁芬布鲁纳的社会环境作用：他将社会环境体系分为几个子系统包括1核心是家庭父母2中间是托尔机构和伙伴关系3外在是社会网络和社会阶层4外在大系统是历史文化。作用有：贫乏环境可使个体的心理发展落后，丰富环境可促进个体心理发展。遗传决定论：该理论主张，个体心理发展是由先天的遗传因素决定的，个体的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延缓或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变他。如霍尔的一两遗传胜过一顿教育。环境决定论：该理论又被称为机械决定论。主张环境决定个体心理的发展。行为主义心理学家提出的“刺激-反应”公式表明，个体心理发展是由环境和教育机械地决定，从而否认遗传的作用，同时也否认个体主动性和自觉性。调和论：又称共同决定论。美国心理学家伍德沃斯提出的，人的心理发展等于遗传和环境的乘积，德国儿童学家斯特恩则认为，儿童心理发展是由儿童内部性质和外部环境二者的合并。遗传与环境关系的辩证唯物论观点：在个体心理发展上遗传与环境之间的相互关系是十分密切的，遗传只提供个体心理发展的可能性，而环境和教育决定心理发展的现实性，教育对心理发展起主导作用。心理发展的参数：心理发展有一个指标即心理发展的参数，包括1发展的时间2发展的速度3发展的稳定程度4发展的协调性5发展中的量变与质变。教育在心理发展中的主导作用/教育与心理发展的关系：教育属于社会环境的范畴，但又与一般的社会生活条件不同，它是一种有目的、有计划、有系统的影响。一方面教育决定着个体心理的发展，另一方面教育本身还必须从个体心理发展的实际出发，才能实现它的主导作用，教育主导作用的表现：1教育能够促进或延缓个体的心理发展进程。2教育是引起个体领会和掌握知识经验的关键。3教育必须适应个体心理发展的内在变化。心理发展动力的实质：心理发展的内因或内部矛盾，对内因或内部矛盾的认识，1个体的实践活动是心理发展内部矛盾产生的基础。2需要在个体发展的内部矛盾中代表着新的一面，它是心理发展的动力系统。3原有心理发展水平，也就是个体原有的，完整的心理结构式过去反应活动的结果。4新的需要和原有心理发展水平的对立统一，构成个体心理发展的内部矛盾，成为个体心理发展的动力。5在个体心理发展过程中存在着无数的矛盾，但是只有新的需要和原有的心理发展水平之间的矛盾才是主要矛盾。知识的领会是教育和心理发展之间的中间环节：教育并不能立刻直接地引起个体心理的发展，它必须以个体对知识的领会和掌握为中间环节。心理的发展，必须要以领会知识和掌握技能为基础，教育通过反复的实践，才能让个体领会和掌握知识经验，只有当个体把知识经验内化以后，才能促进心理的发展。总之，教育与心理发展的关系是心理发展过程中，外因与内心的关系，内因是发展变化的基础，外因是发展变化的条件，外因只有通过内因起作用。加里培林关于知识经验内化的过程：1动作定向阶段。2物质化活动阶段。3出声的外部言语阶段。4不出声的外部言语阶段。5内部言语活动阶段。三心理发展的年龄特征关键期：是指个体发展过程中环境影响能起到最大作用的时期，在关键期适宜的环境下，行为习得特别容易，心理发展迅速，同时个体对环境的影响极为敏感，故又称之敏感期。关键期的意义：它对于教育工作具有重大意义：1关键期是教育的最佳时期抓住关键期会使教育获得重大的效果。2关键期是心理发展的敏感期，因此要注意教育环境、教育内容、教育方法等对学生心理发展的影响。3关键期也是心理发展矛盾冲突最突出的时期，因此家长和教师要帮助学生克服矛盾冲动，顺利度过这一时期。4关键期是心理发展最快的时期因此教育一定要跟上。印刻与学习的区别：关键期这一概念，其最基本的含义是来自于动物习性学家所提出的“印刻”1印刻不依赖于任何一种强化。2印刻是不可逆的。3印刻可能形成的非常快，有时只要一次尝试就形成了，而大多数学习则需要多次尝试。4印刻只会在发展早期的关键期内发生，而多数学习可以在任何时期内发生。心理发展年龄特征的实质：指在一定的社会和教育条件下，个体发展的各个不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的心理特征。心理发展年龄特征的稳定性与可变性：稳定性与可变性是相互制约、相互依赖、而又相互促进的。是相对的而不是绝对的。稳定性表现在1心理发展的物质基础是大脑的发展，它有着相对稳定的顺序。2心理发展收个体所掌握的人类知识经验和行为规范的制约。3儿童从掌握知识经验到心理机能得到发展提高，需要有一个由低级到高级、从简单到复杂、从外表到本质的过程，也是一个要不断经过量变质变的过程。4社会和教育条件虽然是在不断发展变化，但在一定时期内有其相对的稳定性。可变性表现在，儿童心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差异，这就是所谓的可变性。其主要原因在于儿童心理年龄特征的发展要受社会和教育条件制约，首先社会生活条件不同，导致儿童心理发展的年龄也不完全相同。其次随着社会发展，教育教学条件的改善，导致儿童心理发展的年龄特征存在差异。再次儿童生理发育的状况虽大体一致，但也因遗传营养等因素的不同会导致一定的差异性。第四章个别差异个别差异：是指个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点。最早对个别差异进行研究的是英国的高尔顿。他于1869年出版的遗传天才一书中对智力的个别差异做出了研究。群体差异：是指以人的某种属性相区别的群体之间的差异，如年龄差异、性别差异、民族差异。对个别差异进行测量和评价由三个主要目标：1确定人们在某种特征方面的差异如智力、气质或听觉。2确定各种差异之间的关系，如手指敏感度与视觉速度之间的关系。3估计人们的某种特征产生差异的原因，比如是什么原因引起算术能力或跑步速度方面的差异。个别差异评测结果的用途：1利用评测结果来分析发展或学习困难的原因，以便克服困难，2确立标准。3对人进行选择和编组。4测量在达到目标方面取得的进步。学生个别差异表现在两个方面：智力因素、人格因素智力类型的差异：1根据个体在知觉过程中的特点分为：分析型、综合型和分析综合型。2根据记忆过程中感觉过程中的特点分为视觉型、听觉型、运动型和混合型。3根据高级神经活动中那种信号系统占优势划分：艺术型、思维型和中间型。特殊才能：是指个体在其特殊领域表现出较高能力，例如音乐才能、机械才能、绘画才能。人格类型差异分类：1性向说，荣格提出的分为外倾性人格和内倾型人格。2独立-顺从说，阿德勒分为独立型和顺从型。3机能类型说，陪因分为理智型、情绪型和意志型。4场独立-场依存说，威特金。5文化-社会类型说，斯普兰格分为理论型追求真理为生活目的，经济型获得财富利润为目的，审美型以追求美为目的，社会性以重视他人为目的，权力型以获取权利为生活目的，宗教型以爱人爱物为生活目的。人格特质差异分类：1奥尔波特认为一般特质和特有特质。特有特质分为首要特质、中心特质、次要特质。首要特质指代表个体最独特性格的特质。中心特质是代表个体性格特质的核心部分。次要特质是个体在个顶情境中表现出来的一种展示的性格特质。2卡特尔分为表面特质和根源特质。表面特质是经常发生的，从外部可以观察到的行为表现。根源特质是隐藏在表面特质后面的，需要通过因素分析的方法才能解释的特质。3吉尔福特分为需要、兴趣、态度、气质、能力倾向、形态和生理特点。超常儿童：通过主要指只能明显超过同龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。超常儿童的成长：这些优异的遗传因素只为其发展成为超常儿童提供了可能性，没有环境的激发，教育的影响，及个体的主观努力，就不可能成为超常儿童。大量研究结果表明，良好的早去教育是超常儿童成长的关键，而非智力因素是超常儿童成长的催化剂，这些因素包括学习兴趣、成就动机、好胜心、求知欲、自制力、坚持性、抱负水平、独立性。教育超常儿童要注意的问题：1要公平，不要搞平均主义。2要适当不要操之过急。3要实事求是，不要求全责备。4既要全面发展，也要发挥特长。智力落后：即在发展时期，即已产生了一般智力功能明显低于常态的现象，而伴随适应行为方面的缺陷。美国智力落后学会和美国精神病学会在1987年5月出版的精神障碍诊断统计手册第三版修订本指出智商值为70或70以下的儿童智力落后的诊断：智力落后的分类：茅于燕分为1轻度生活能自理，从事简单劳动，有连贯语言，但学习困难，特别是数概念差，计算有困难。2中度，生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍，只会简单的话或极少的生活用语，数概念缺乏或及其简单。3重度，生活不能自理，动作有困难，缺乏语言或只会发单音，不识数。智力落后的预防：1劝阻近亲结婚。2避免高龄妊娠。3加强孕期保健和产前检查。4搞好儿童保健和提高抚养质量。智力落后儿童的教育：1激发学习积极性，在生活中他们往往是失败者，需要我们采取多种措施，激发他们学习的积极性。2因材施教，智力落后儿童个别差异很大，即使在同一等级的智力落后儿童，每个人的缺陷也是不相同的。3加强直观性教育，利用学生的各种感官和已有经验，多给他们生活中常见的事物，不要让他们记一些与经验毫无关系的内容。4循序渐进，采用小步子程序，循序渐进。第五章 学习概论一学习和学习的分类学习：是凭借经验在主体身体上产生的比较持久的能力和倾向变化，关于学生在学校学习的定义可以表述为：凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向变化。特点有1学习必须导致主体的没有变化。2学习主体变化的保持是相对持久的。3学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。加涅的八种学习情境和水平的分类：信号学习即经典性条件反射（识字、认数）、刺激反应学习即操作性学习（伸手接篮球）、连锁学习即一系列刺激反应动作的联合（如把接球带球运球投球连接起来）、语言的联合、多重辨别学习（区分相近的字）、概念学习即对刺激进行分类、原理学习即对概念之间关系的学习、解决问题即在各种条件下应用原理解决问题。八类学习按照从简到繁、从低级到高级的顺序，每一种后继类型都是前一学习类型更加复杂的表现。加涅关于学习结果的分类：智慧技能（智力技能）、认知策略、言语信息、动作技能、态度。前三项属于认知领域，第四项属于动作技能领域，第五项属于情感领域。布鲁姆教育目标分类：美国的包括1认知领域（知识、领会、运用、分析、综合和评价）2情感领域（接受、反应、价值的评价、组织和由价值或价值复合体形成的性格化）3动作技能（知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作）潘菽学习分类：我国著名的心理学家把学习分为，1知识的学习，其中包括学习知识时的感知和理解。2技能和熟练的学习，主要是指运动的、动作的技能和熟练。3心智的、以思想为主的能力的学习。4道德品质和行为习惯的学习。奥苏伯尔的学习分类：美国认知心理学家把学习分为，1根据学习方式分为接受学习与发现学习。2根据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械学习与意义学习，意义学习又分为：代表性学习、概念学习和命题学习。彼得罗夫斯基的学习分类：前苏联心理学家，学习分为反射学习与认知学习。反射学习是指掌握一定的刺激和一定的反应的学习。认知学习是指掌握一定的知识和一定的行为举止的学习。学习过程加涅的学习与记忆的信息加工模型：有加工系统（操作系统）执行控制系统和期望（预期）系统构成。瞬时记忆：也叫感觉记忆，是指保持时间在0.25-0.2秒钟的记忆，其容量比短时记忆大，它的内容一旦受到特别注意就转入短时记忆，若没有则很快消失。短时记忆：也叫工作记忆，是指保持时间在一分钟以内的记忆。长时记忆：是保持时间在一分钟以上的记忆。短时记忆与长时记忆比较有以下特点：1功能，短时记忆是操作的，它记忆某事物是为了对该事物进行操作。2容量。短时记忆的容量在7+2的单元以内。单元的大小则以个人的经验为转移。3表征。表征是指信息在人脑中记载和储存的方式。短时记忆可以用表象表征，也可以转化为抽象的语义表征。关于长时记忆的信息表征有两种观点。一种是分为陈述性知识和程序性知识。一种是双编码说认为长时记忆的信息既可以用语义编码也可以用形象编码。学习的联结理论：1学习的实质在于形成刺激-反应的联结。2这种联结是直接的，不存在观念的中介。3学习过程中要经历多次尝试和错误才能找到正确的联结。4强调强化在学习中的作用。代表人物有桑代克、巴甫洛夫和斯金纳。桑代克提出的学习率：学习曲线是描绘学习进程的图形，纵向是时间横向是次数。包括：1准备率，指有机体对某些反应有准备反应就满足不反应就烦恼。如果没有准备，强迫有所反应也会烦恼，这里的准备是指学习动机。2效果率，指情境与反应间的一种可以改变的联结，即可因导致满意的结果而加强也可因导致烦恼的结果是减弱。3练习律，包括使用率和失用率，前者指刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强，后者指刺激与反应的联结若是长期不能被使用就会被削弱。尝试错误说：即当动物处于一定的问题情境中时，它被一定的动机推动，会对这一情境尝试进行各种反应，由于满意结果使错误的反应逐渐减少最终学会正确反应。即试误说。巴普洛夫的经典条件反射：提出了两种信号系统，一种是以具体事务即“第一信号”为条件刺激物的条件反射称作第一信号系统，一类是以语词即“第二信号”为条件刺激物的条件反射，称作第二信号系统。第一信号系统是人类和动物共有的，第二信号系统是人类特有的。斯金纳的操作性条件反射的学习观点：1强化：凡施加某种影响有助于有机体反应频率、速度和强度增加的过程。2程序教学时根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化的教学方法。他把学生学习的教材分为许多小单元，然后按照先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来按单元学习，教学原则包括：设定目标、小步子前进、及时强化。经典型条件反射与操作性条件反射的区别：在经典型中强化伴随条件刺激，但强化要与条件刺激同时或稍后出现，这样条件反射才能形成。在操作性条件反射中，强化同反应相结合，也就是有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化，即动物要学习新的行为反应，操作性是行为塑造，为根本区别。二学习的认知理论：格式塔心理学的学习理论主要观点是：学习是滴问题情景的整体知觉和理解、是对完整结构的组织而不是形成刺激-反应的联结。学习过程时顿悟而不是试误的过程。布鲁纳的认知结构-发现理论：主张学习的目的在于通过发现学习方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构即，1基本指构成学科的主要内容包括概念、规则和生动意义的细节。这些内容具有高度的概括性和广泛的适应性。2结构指基本内容之间有层次的联系。学生为什么要学习学科的基本结构？1容易掌握整个学科的具体内容。2容易记忆学科知识。3能够促进学习迁移。4可以提高学习兴趣。5早期学习学科的基本原理可以促进儿童智慧的发展。发现法：是指培养探究性思维方法为目标，学生通过教师或教材提供的条件自己独立思考，自行发现知识掌握原理和规律的学习方法。发现法在教学中的应用：1有助于提高智慧的潜力。2有助于培养学生的内部学习动机。3有利于学会发现的探索方法。4有利于记忆。奥苏伯尔的认知结构同化理论：强调接受学习、有意义学习：的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。有意义学习的条件包括：1学习材料必须具有逻辑意义。2学习者具有有意义学习的心向。3学习者的认知结构中具有同化新知识的适当观念。 种类分为代表性（符号）学习，概念学习和命题学习。同化论：奥苏伯尔用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是相互作用观点，它强调学习者的积极主动精神，强调新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性和非人为的联系。提出了有意义学习的三种同化模式，类属学习的同化、总括学习的同化和并列结合学习的同化。接受学习和发现学习的区别，接受学习是把知识或多或少的以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发展，只需要学习者把学习材料加以内化，把新旧教材内容有机结合。发现学习是学习的主要内容未直接出现，只呈现有关线索或例证，而学习者必须独立去发现，自己得出结论，再将发展内容与结论内化。它只是一种学习方式的划分方法，不能说接受学习就是机械学习，也不能说发展学习就全部是意义学习。威特罗克的生成性学习模式的要素，包括生成、动机、注意和先前的知识经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的俩系，动机指积极生成两种联系的愿望并把生成联系的陈晓归因于自己的努力，注意是指引生成过程的方向的要素，先前的知识经验包括已有的概念、元认知、抽象知识和具体经营。生成性学习达到的最终目的是意义的理解班杜拉社会学习理论：班杜拉提出的是阐明人怎样的环境中学习，从而形成和发展他的个性理论。社会学习是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验或规范以及社会行为技能的过程。分为直接学习和观察学习。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应而受到的强化而完成学习的过程。观察学习是由注意、保持、动作再现、动机四个过程组成。简述班杜拉观察学习的过程及其影响因素：观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应而受到的强化而完成学习的过程。观察学习是由注意、保持、动作再现、动机四个过程组成。1注意的影响因素有：观察者的特征如觉醒水平、感知能力、态度和强化经验，榜样的特征如榜样行为的效果价值和吸引力，观察者与榜样的关系。2保持的影响因素：榜样行为在头脑中的储存程度。3动作再现过程包括认知组织、实际动作和动作监控，动作监控分为自我监控和他人监控。4动机过程时推动人行动的内部动力，它贯穿于观察学习的始终，引起和维持着人的观察学习活动。人本主义的学习观点：是50-60年代兴起的学派代表人物有马斯洛和罗杰斯。这一学派关心人的本性、潜能和价值。认为学习就是学习者发挥潜能和自我实现的过程，即学习者获得知识、技能、发展智力、探究自己的情感、学会与教师和班级成员进行交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的效果。认为在教与学中要做到，尊重学习者，相信学习者，建立良好的师生关系，教师必须担当起学习的促进者、鼓励者、学生助手的角色。影响学习的条件：分为内部条件和外部条件。1内部条件分为，学生的原有知识、技能，学生的主动加工活动。2外部条件分为，教材和教师提供的信息，教师的教学技巧。第六章认知领域的学习一知识的分类和学习阶段知识与技能的分类：知识是人对客观现实认识的结果，反应客观现实的属性与联系、关系。知识一般经验理论存在于人们头脑中，也通过物化储存于书本中或其他人造物品中。技能是顺利完成某种任务的一种学习方式或心智活动方式，它是通过练习获得的。知识的分类：分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识是回答“是什么”的问题，程序性知识是回答“为什么”的问题。区别有1陈述性知识回答是静止的相对一致的内容，程序性知识回答是活动的内容是不同的。2从激活和提取来看，前者提取速度慢是一个有意搜索的过程，后者提取速度快能相互激活。3从储存来看，前者主要以命题和命题网络的形式储存，后者以生产式和产生式储存。4从学习与遗忘速度来看，前者学习快遗忘快，后者学习慢遗忘也慢。5从测量角度看，前者通过陈述或告诉的方式测量，后者通过观察人的行为为间接测量。智慧技能：是指在练习基础上形成的按照某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。二陈述性知识和程序性知识陈述性与程序性知识学习经历的阶段即 习得、巩固与转化、提取与应用。陈述性知识主要以命题网络或图式为表征。命题是来自逻辑学的术语，指表达判断的语言形式，包括两个要素论据和关系。命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把命题联系起来就称之为命题网络。图式：人们对客观和事件有关属性组合的知识贮存方式，它是一套命题、一套概念或表象的结构及功能的组合。图式可以分为客体图式和脚本，脚本是人们关于多次出现的有时间顺序的事件的图式表征。代表性（符号）学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习：是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习：又叫判断学习是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。陈述性知识同化的条件：1学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础。2学习材料必须具有逻辑意义，即反应人类的认识成果。3学生必须具有获得材料意义的学习动机。概念形成的过程和条件：条件1内部条件，即被试掌握和辩别反正例子变式的能力。2外部条件，即主试对被试分出的例子所作出的反应，这是被试必须得到的反馈信息。程序性知识的最小单位是：产生式。辨别：可分为简单辨别和多重辨别。前者指区分两个刺激物的不同点，后者指区分多个刺激物的不同点。辨别学习的有利条件：1突出关键特征加强对比。2发挥多种知觉系统的作用，多种知觉系统参与知觉，有利于加强记忆，提高辨别能力。3及时返回，当学生对类似刺激辨别后，教师要及时给予肯定或否定的反馈。促进概念学习达到应用水平的条件：是提供变式的学习，不论是那种方式学习概念，当学生理解了概念并不能用语言成熟同类事物或性质的共同本质特征时，仅表明智慧技能完成了它的陈述性知识阶段的学习。而概念的形成在与为学习者提供了许多概念的正例和反例，让学生加以练习从而达到应用水平。规则：人们在科学研究及社会实践中发现的规律、定理、计算公式和处理事物的法则。规则学习的条件：内部条件是学生必须完全掌握构成某规则的全部概念。如果掌握了部分概念，那么发展的规则就可能是不适当的，甚至是歪曲的规则。外部条件是1教师要给学生提供规则的正、反例子和言语指导。正例越直观，越有利于发现规则。反例有助于学生明确规则的适用范围。言语提示不仅给学生提示线索而且还影响对线索探究思考的方向。2在学生领会了规则的汉以后，还要提供足够的变式练习，使规则由陈述性知识向程序性知识转化。三学习策略学习策略：是指对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。使学生建立良好的学习策略要做到：1教给学生大量可供选择的学习方法。2教给学生元认知方面的知识。3提高学生学习过程中监控性、迁移性和反馈性。元认知：是由认知心理学家弗拉维尔提出来的。所谓元认知，就是对自己认知状况的认知和监控。自我效能感：指个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。一般性认知策略：是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。如阅读策略、记忆策略和解决问题策略。特殊性认知策略：是只适用于某种学习材料或某种学习类型或耨中学习环节的策略，如写作策略等。复述策略：指对学习材料的维持性言语重复或在选择基础上的保留重复，复述策略指对具有复述方法的选择、运用和调整。精细加工策略组织策略：就是提取信息中的重要项目后在进行整理归类，并对各类及各类所属项目之间的关系进行编码。元认知对策略学习的作用：1促进学生认识到自己的认知过程、知识水平和学习能力。2促进学生对学习情境变化的敏感。3诱导学生考虑在特定的学习情境下，哪些学习方法与自己的学习能力、学习特点等最相适应，从而能够选择最佳的学习方法。4使得学生能够客观地评价自己的学习成绩，并相应地调整自己的学习方法。学习策略的学习过程：三个阶段1习得阶段，这时学习策略的学习处于陈述性知识阶段，学习策略通常被归因为一些对学习方法选择、运用和调整的规则和步骤。2巩固与转化阶段，这时学习策略由陈述性知识转化为程序性知识，学习策略（对学习方法选择、运用和调整的规则或步骤）开始支配、调节学生的学习行为。3提取与应用阶段，这时学习策略已成为对内调控的规则，它被用来在变化的情境中解决新问题。影响学习策略学习的条件：1内部条件，原有知识背景、元认知水平、动机、归因、自我效能。2外部条件多种训练方式、外显的操作步骤。第七章动作技能的学习与学习迁移一动作技能学习的概述、习得和保持动作技能：是在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力。动作技能的特征：1准确性，动作技能形成后，相应的动作越来越准确。2动作的速度加快。动作技能形成后，相应动作的速度越来越快。3多余动作的减少，所谓多余动作是指与完成某项任务无关但却在完成过程中参与其间的动作。4灵活性，一种动作技能形成后，其固定的动作程序不是单纯的动作与动作之间的固定衔接，而是具有灵活性。动作技能分类：1从有没有器械来划分可分为操纵器械和不操纵器械。2从动作技能操作时调节方式的不同划分。可分为连续性和不连续性两大类。动作技能形成的阶段：1认知阶段，这一阶段的学习也称为知觉学习。其学习重点是观察动作反应的线索，即观察操作程序。2联系形成阶段，这一阶段重点是使某一特定的刺激与某种特定的动作反应形成联系，即所有意识地使操作程序支配动作反应。3自动