朗读测试论文.doc

试论PSC朗读测评方法徐 波（浙江海洋学院 人文学院 浙江 舟山316000）摘要朗读对于人们学习语言，提高口头表达能力具有重要意义。在普通话教学与训练中，朗读是连词成句、连句成章并向会话过渡的桥梁。文学作品的朗读，应该合理地运用语调技巧，用有声语言生动再现作品的思想感情与艺术形象。PSC中的朗读测试应当保证朗读测试自身的测查重心语调。 关键词朗读测评；语调重心；归类法诗大序说：“在心为志，发言为诗，情动于中而形于言；言之不足故嗟叹之；嗟叹之不足，故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也 。”为了抒发情感，作者会情不自禁地吟诵、歌唱、手舞足蹈；而当读者在真正领悟到作者表现在作品中的思想感情并与作者产生感情共鸣之后，若要再现作者的全部思想感情，也只有通过朗读。所谓朗读，即是清晰响亮地把文章念出来。朗读的基本结构单位不再是词语，而是句子，它由句子、句群、段落组成篇章。朗读文学作品，应根据语言的节律特点，合理地运用停连、轻重、节奏、句调等语调技巧，用有声语言生动再现作品的思想感情和再创造作品中的艺术形象。毫无疑问，普通话朗读水平也应该包含有上述语调因素（注：本文中提到的“语调”，不单指句调，而是指音变、停连、轻重、句调与节奏等技巧的总称）。“重点测查连读音变、语气、语调，以及停顿、断句、全篇朗读语速和流畅程度”，这是普通话水平测试对于朗读测试的说明。那么，现行朗读项的测试方法究竟能否实现对于朗读水平的真实测评呢？下文以对朗读项测试效度的调查分析出发，表明笔者对于现行大纲中朗读测试方法有失偏颇的粗略见解，并提出以语调测查为重心的归类测评方法，就教于同行方家，以努力使普通话朗读测试更趋合理、准确与科学。一、现行PCS朗读项测评方法效度与功能分析（一）现行朗读测试方法的效果尚不理想。从目前的朗读测试看，采用的是量化的语音失误扣分法与模糊的语调偏误归类法相结合的综合评判方式。为了检验这种测试方法的效度，笔者采用复核统计的方法对于测试的朗读项进行了测试准确度与测试员之间差异程度的认真检测。其结果形成了PSC朗读项评分差异比较表，见下表：以下是本表的统计过程及其比较小结：1、材料的选取。（1）PSC录音磁带来源：笔者从舟山市普通话水平测试中心随机抽取了105份试卷，应试人的具体地点包括舟山市的定海、普陀、岱山、嵊泗四个县区（舟山市共这四个县区）。（2）测试时间：2002年2月至2003年5月间。（3）被测试人的身份有：高职学校毕业班学生、大学毕业班学生、在职中小学教师、公务员和窗口行业人员等。（4）参与测试的测试员共28名，包括3名国家级测试员和25名省级测试员。（5）复核应试人数105名。其中一名为等外级，因人数过少，无统计价值，故未进行比较。表内的应试人数为104名，各等级具体人数见表中第二行。2、复核步骤：（1）复测录音带中每一个应试人的朗读项：对于音节失误及停顿不当、回读等情况进行穷尽性记录。根据音位理论进行音节失误的性质判断，并记出每一个发音错误的音节（汉字）。对于漏读、添字与换字等汉字也一并记出。根据朗读中的语调偏误情况进行方言语调的归档。（2）根据上述评判得到朗读项总扣分。3、差异比较：首先把2位测试员原始评判进行差异比较；再把测试员的原始评判与本次复核结果进行差异比较。表中的单位说明：（1）音节：指应试人在朗读中发音错误，或遗漏、增添、替换的音节。（2）人：指该等级中出现差异点的应试人数，百分比是指其在该等级应试人总人数中的比率。（3）人次：指2位测试员出现差异的评分情况，百分比是指其在该等级应试人总人数2中的比率。4、差异比较小结。无论从朗读的哪个测试小项来看，测试员之间的差异是悬殊的，测试员与复核结果之间的差异更是惊人的。这些差异的程度显然已经超过了正常的范围。仅就我省而言，在省级测试员培训班的考试中，朗读项测评时允许学员出现的误差是：一级甲等、一级乙等、二级甲等上下误差须在1.0分以内；二级乙等、三级甲等、三级乙等上下误差须在1.5以内。在我省测试中心组织的对各地市的复审时，朗读项的误差也均控制在上下1.5以内，否则就按偏宽或偏严论处。形成测试员之间较大差异及部分测试员听辨不准确的原因应该是：（1）由于测试员注意力分配不能满足需要，严重影响了他们对于应试人的音节失误记录的精确性。正如伍 巍先生所言：“朗读已进入了语流阶段，音节的流动速度大体是词语项的三倍到四倍，即使是最优秀的测试员也难以在不停息的语流中作逐音节判断。测试员若将主要精力集中于逐音节的判断，那就根本无精力再顾及到其他，这是很简单的道理。我们并不难想象目前测试员们在该试项实际操作中的无法超越的顾此失彼状况，因此其测试结果也就不难理解了。”确实，测试员须在同一时间内快速地从几个方面来进行评判打分，顾此失彼在所难免。尤其是在应试人普通话水平较差的情况下，音节失误高频率出现，使测试员应接不暇。在本次复测时，应试人中最多的音节失误数为109个（等级为三级乙等），笔者在复核时通过近10次的反复审听才算记录穷尽。此外，对于音节失误未能准确把握的原因还有：对于语音失误与缺陷的判定标准不一致，也形成了一定的差异，这表现了测试员对于普通话语音理论的素养与业务素质方面存在的问题。对于明明是语音失误很少的情况，却也有数量一定的记录，这不排除部分测试员对于自己审音能力的不自信情况下采取的“宁愿多记”的“保险”方法。（2）测试员的注意力分配不能满足需要，也同时在一定程度上影响着他们对于应试人朗读中的停顿不当、回读等的记录。对于停顿不当与回读的记录与扣分比起记录音节失误来要单纯多了。但我们从PCS朗读项评分差异比较表可以看出，在对于各种等级的应试人的朗读测试中，停顿不当与回读的记录与扣分也出现了不同程度的差异，尤其是三级甲等类，测试员之间有差异的就占了83.9%。这个较高的比率同样也说明了测试员在同一瞬间根本无暇准确地照顾几方面的情况。（3）方言语调（按旧大纲称）区分档少、评分标准过于粗略，而实际测试中应试人的语调状况复杂，这是导致方言语调归档不准的原因。方言语调所涉及、所包含的内容非常广。我省曾对方言语调问题制订过评分细则，自然也对方言语调进行了界定，大致是：出现系统性的声调错误或明显缺陷；出现轻重音的方言模式（包括违背普通话词语的轻重音格式、轻声音节重读以及朗读中的逻辑重音错误）。出现带方言色彩的语调节奏。出现带方言色彩的句调。语气词“啊”的音变失误。上述的每一句话所提供的言语特征，确实都属于方言语调范畴，但也都具有无限多样的可操作性。在朗读测试中，方言语调的扣分连同满分共有四档，所以，实际的方言语调出现的千变万化、千差万别情况实在很难用几个简单的档别来归纳。从PSC朗读项评分差异比较表看，在测试三级乙等水平的应试人时，测试员之间的方言语调归档不一致率达到了42.9%，占了应试人总人数的将近一半。我们可以认为三级乙等是较差的普通话水平，应试人的得分也仅为6069.5分，但我们决不可就此忽略对他们测试的认真负责的态度与科学合理的方法，这自然包括恰当的评分尺度的始终一致性的把握，和测试员之间所应该具有的起码的语言共识能力。（二）现行朗读测试方法未能保证朗读的测试重心。从PSC的整体构架看，现行的朗读测试方法并不能足以保证其自身的测试重心。目前，大部分省市普通话水平测试采用“四题制”，即省略了“选择、判断”题。从整体看，四道测试题的测试目的与要求，应各有侧重。普通话水平测试新、老大纲中关于前三题的测查目的的说明是：1994年颁普通话水平测试大纲（修订本，吉林人民出版社）：测试第一题读单音节字词100个的目的是：考查应试人普通话声母、韵母和声调的发音。测试第二题读双音节词语50个的目的是：除考查应试人声母、韵母和声调的发音外，还要考查上声变调、儿化韵和轻声的读音。测试第三题朗读的目的是：考查应试人用普通话朗读书面材料的水平，重点考查语音、连读音变（上声、“一”、“不”），语调（语气）等项目。2004年出版的普通话水平测试大纲（商务出版社）：测试第一题读单音节字词100个的目的是：测查应试人声母、韵母、声调的标准程度。测试第二题读双音节词语50个的目的是：测查应试人声母、韵母、声调和变调、轻声、儿化读音的标准程度。测试第三题朗读的目的是：测查应试人使用普通话朗读书面作品的水平。在测查声母、韵母、声调读音标准程度的同时，重点测查连读音变、停连、语调及流畅程度。虽然新、老大纲在表述上略有不同，但有一点是相同的，即普通话水平测试的这前三题都要测查应试人的“声母、韵母和声调”的发音标准程度。第一题侧重于普通话声母、韵母和声调的测查；第二题在测查应试人声母、韵母和声调的发音标准程度的同时也考查其几种主要的语流音变的认识和发音标准程度。这其实意味着普通话水平的测查从最其语音系统的最基本的声母、韵母和声调开始；再进而按语言组合构建的规律，步入两个音节相连的单位双音节词语的测查（新大纲还包括了多音节词语），并开始进行语流音变的测查。关于第三题朗读项测试，新大纲显然比老大纲表述得更为科学与周密，因为新大纲提出了朗读项的测试“重点”，但不可否认的是新大纲提出“重点”的前提依然是“在测查声母、韵母、声调读音标准程度的同时”。朗读应该是在规定的语流中对应试者的语音与必备的表达技术作综合测查，显然不应该与词语试项重合。对于音节失误的发音准确性的精确记录与量化扣分，在前两题已经做得非常细致了。因为是普通话水平测试，故第三题朗读需再进行音节失误的测查，但似乎没必要依然作失误音节的精确记录了。在朗读测试的操作时仍以语音分值为主，字词分值超越了朗读语调，这几乎使“重点测查连读音变、停连、语调及流畅程度。”成为空谈。这有违朗读测试的目的、初衷，造成了语音考核项外延的扩大、朗读考核项自身考核中心的不明。因此，朗读测试应该侧重于应试人对于普通话语流、朗读语调的把握程度，而最后一题“说话”测试则可进行包括统计语音失误在内的综合型测试。从分值分配上看，采用音节失误的记录法，对于大多数普通话处于中低水平的应试人而言，可能失分更多，也愈加偏离朗读测试的重心。何况，语音失误与语调语感并不绝对成正比。举个常见的典型的例子，一个吴方言区的应试人在朗读中，可能其他发音都还可以，就是把所有的舌尖后音均发为舌尖前音，这样，语音的失误自然会非常多（常多达6070音节甚至更多），所失的分也足可以把他打入“三级乙等”。而三级乙等是指那些“刚刚脱离的方言的普通话，。”这样的结果对于一个也许只有零星几组声母发音有明显错误的应试人而言显然不尽合理。可见，逐一记录语音失误，把语音失误作为朗读重要的测试内容，并在朗读项测试中占较大比率（一个普通话中等水平的应试人可达70%），这不仅偏失了朗读测试的重心，而且有时也会与实际的普通话语感有出入。（三）现行朗读测试方法对于应试人的朗读学习与训练可能产生误导。由现行的测查语音准确性为主的测试方法易误导应试人（甚至也包括指导教师）把训练与测试的注意力集中在念准每一个字音上，其结果是导致了相当多的顿读现象。面对这些作为朗读材料的优美的文学作品，应试人却基本不考虑如何运用普通话的语调技巧，更谈不上根据作品的具体内容和思想感情来确定基调并通过一定的技巧来恰当表达。这显然有违于朗读测试的初衷，也根本难以达到朗读的基本要求。在我们的测试实践中所遇到的应试人一般均具有中等以上的文化程度，有一部分还具有硕士、博士等高学历，还有的是中小学语文教师和大学里的汉语言文学类教师，对于从小学开始学习语文练习朗读的他们而言，普通话测试中的朗读却毫无感情色彩，与其说是朗读，却更像是念字！因为，他们深知，音节错误是要被实实在在毫不留情地扣分的，而对于作品的理解与表达却无关紧要。如此，则应试人照字念音，或有字无词，或有词无句；而测试员则按音记字，很少顾及应试人对于作品的正确理解与表达。由这样的测试方法所测试出来的普通话朗读水平，与应试人的实际朗读水平、实际运用普通话的水平往往出现不对应的现象。 （四）现行朗读测试方法中有重复扣分现象。现行的朗读测评方法出现了同一问题被重复扣分现象。这从两个方面说。一是朗读材料毕竟不同于单音节字词和双音节词语，在设计中可以人为地避免出现相同的字词甚至是音节。在一篇朗读材料中，字词的重复甚至是多次出现是很正常的。毫无疑问，应试人对于一个重复出现的字词的失误将遭遇重复扣分（因为语音失误扣分以前400字为准）；况且，朗读材料中重复出现的字词的频率还不相同，所以，对于应试人而言，语音失误所扣分的程度还要视该字词出现的频率的极大影响。更深入一层说，朗读材料中除了人们一看就明的重复出现的字词外，还有相同的音节。其二，在朗读中，声调失误（指系统性）、变调问题都是既在音节失误上扣分，又在方言语调中扣分。这种一类问题却被重复扣分的方法显然也不是非常科学。二、PSC朗读项以语调为重心的归类测试方法。为了使朗读测试更符合朗读的基本特点与要求，更准确地检测出应试人的相对真实的朗读水平。我们建议把现有的普通话水平朗读测试方法中的量化的语音失误扣分法与模糊的语调偏误归类法合为同一种方法模糊归类法。归类法分语音归类测评项与语调归类测评项两种。系统性声母、韵母的失误与明显缺陷为语音归类项；系统性声调失误或明显缺陷、语流音变和朗读语调合为语调归类项。PSC应该用一把尺子量人，但在具体的测试实践中这却难以做到。因此，下文在说明朗读测试方法时对“高等级的测试”与“一般等级的测试”有所区别（高等级指一级与二级甲等，其余为一般等级）。下文中所谓“系统性”，均指朗读中出现同类失误3次以上（含）。（一）声母、韵母归类测评。无论是声母、韵母的错误还是明显缺陷均采用归类方法。因为，在测试第一、二题时，应试人的语音系统问题应该已经有所体现，所以，本题朗读开始时，测试员只要把一小部分精力投入到语音系统归类上就可以了。而可以把大部分精力集中在对于应试人的语调的测试上。声母、韵母的成系统的错误与明显缺陷，按语音系统内的声母与韵母的小类进行归类。在一篇近400字的朗读材料中，某个声母、韵母出现错误或明显缺陷即可判定其该声母或韵母为成系统的错误与明显缺陷。在一般等级的测试中，成系统的声母与韵母缺陷可以被忽略。声母、韵母失误归类举例：舌尖前与舌尖后音混淆；清辅音浊化；分尖团；r与l母混淆；f与h母混淆；n与l母混淆；添加或失落介音；前鼻韵母与后鼻韵母混淆（系统性明显缺陷举例略）具体方法是出现系统性声母、或韵母则每组扣1分；出现系统性声母或韵母缺陷则每组扣0.5分：系统性声母或韵母失误1组，扣1分。 系统性声母或韵母缺陷1组，扣0.5。系统性声母或韵母失误2组，扣2分。 系统性声母或韵母缺陷2组，扣1。系统性声母或韵母失误3组，扣3分。 系统性声母或韵母缺陷3组，扣1.5。 系统性声母或韵母失误n组，扣n分。 系统性声母或韵母失误n组，扣n0.5分。（二）语调归类测评要给语调细致地分类并拟出评分方法，这确有相当难度。因为，对于普通话语调概念的解释就有不少。较有代表性的当推吴洁敏教授的观点：“语调是以音高变化为主，伴以音长、音强等各种因素构成的语言的抑扬顿挫的旋律模式。所以，言语语调应该是口气语调+声调的连续变调的总和。”关于“语调”，相对于旧大纲而言，新大纲的说明确实更为全面：“连读音变、停连、语调及流畅程度”。通常而言，“语调”作为一个口头语言表达技巧的专业术语，下含：轻重、停连、句调和节奏等要素。在普通话水平朗读测试中再增加系统性声调问题与系统性语流音变问题就基本能包蕴朗读的整体语调了。把系统性声调失误与明显缺陷归入语调项测评，是因为汉语声调的发音失误与缺陷会对整体朗读语调产生极大影响。在字调与语调的关系上，颇具影响力的是赵元任先生的“代数和”观点。1976年，赵元任在其汉语作为一个符号系统一文在中明确地指出：“有人有时候问，汉语如果单字有声调，怎么能有表示口气的语调呢？回答是，字调是叠加在语调之上的，很像小波纹跨在大浪上的，其结果是这两种音高变化的代数和。”语调归类小项与评分细则：系统性声调与变调的失误。每类声调扣0.5分；系统性声调明显缺陷，每类声调扣0.2注：载汉语社会语言问题（Aspects of Chinese Socioliguistics-Stanford University Press 1976 第86页）分；成系统的“一”的变调失误、“不”的变调失误、上声变调的失误，每种音变失误扣0.5分。2、重轻。轻重音的处理是口语表达中语调的重要成素，它涉及到必读轻声词和词语句的轻重格。普通话必读轻声词与语句中的轻重格均是不容忽略的。句子的轻重格式可以分为语法重音和强调（或称逻辑）重音。而强调重音的技巧要求更高些。我们可以从这三个方面进行评判，并可把“逻辑重音”作为对高等级测试的检测项：（1）系统性必读轻声词失误，扣0.5分。（2）语法重音失误，扣0.5分。（3）逻辑重音失误，扣0.5分。3、停连。停连也称“停延”，它是口头表达中声音的中断与延连。语言形式是由大大小小不同层次的语音链接而成的。语音链上的这些大小不等，长短不一的焊接点便是停顿的标志。合理的停连是建立在对于原作的正确的理解的基础之上的，它具有表情、表意、表态的功能。停连又分语法停连与强调停连。本项测评归纳为三个档次：（1）略有停顿不当现象，指朗读语流轻度不畅的。扣0.2分（2）停顿不当多次出现，指朗读语流较为不畅。扣0.5分。（3）出现与原作语义不符并产生了歧义的停连处理。扣1分。4、节奏。节奏是个综合体。它指朗读时在一定时间内交替出现的有规律的现象。语言的节奏是指一个人思想感情的波澜起伏造成的抑扬顿挫、轻重缓急的声音形式的回环往复。朗读中的语言节奏与作品的内在节奏应该保持和谐一致。同时，朗读节奏也体现了朗读的语速，所以，应把语速的测试并入本项测试中。我们可从以下几方面进行检测，并把最后一项“不符原作内在节奏”作为对于高级测试的检测项：（1）节奏急促，扣0.2分；节奏过于急促，指一篇作品在1分30秒之内读完，扣1分。（2）节奏缓慢，扣0.2；节奏过于缓慢，指读完一篇作品用时超过3分钟，扣1分。（3）不符原作的内在节奏，扣0.5分。上述1、2两项是指朗读的整体节奏太急促或太缓慢；而第3项是针对那些较高普通话水平等级的应试人而言的，在类似一级或二级甲等的普通话水平等级的应试人的朗读中，就作品整体来看，他们一般能采用较为合理的中速的节奏，但是细心观察，他们对于节奏的处理并不一定能结合具体作品进行，有时，朗读中即便出现了节奏的变化，却也并不一定符合原作的语义与思想感情。5、句调。句调指的是语句的整体高低趋势，现代汉语中共有平调、升调、降调和曲调等不同的句调，它们被适用于各种表达不同语义的句子。我们可以从以下两方面进行测评，并把“唱腔句调”作为高级测试的重点测试项目：（1）出现方言句调，扣0.5分。（2）未出现方言句调，但出现固定句调，扣0.5分。“方言句调”应根据各地方言特点来确定。固定句调也可以称固定腔调，虽然固定腔调包含了更多的内容，但句调成为其最终的表达单位。固定腔调，在朗读中，指的是使用某种固定不变的声音形式，把词语纳入一种单