《话说教育科研》文字稿.doc

话说教育科研文字稿 华东师范大学周彬 （巫正伦录入整理） 提纲 第一讲 揭开教师研究的神秘面纱 讲座1 反思身边教育故事的教师研究 讲座2 与专职研究分道扬镳的教师研究 第二讲 教师研究的收益与风险 讲座1 教师研究的收益 讲座2 教师研究的成本 第三讲教师研究路在何方 讲座1 低头思，自己的学习过程与教学经历 讲座2 抬头望：从学生眼中认识教学自我 第四讲 携谁与教师研究相伴而行 讲座1 与专业同伴的互助学习与合作研究 讲座2 与理论阅读的深切交流与批判对话 第五讲 教育行动研究：提高教学效率的实用策略 讲座1 教育行动研究的“实”与“思” 讲座2 基于有效教学的教育行动研究 第六讲 质的研究：提升教育实践的理论意义 讲座1 认识“质的研究”及其操作过程 讲座2 提升教育实践的理论意义 第七讲 教育叙事研究：教师专业发展的理论通道 讲座1 教育叙事研究的理论定义与实践诠释 讲座2 教育叙事研究与教师专业成长第八讲 教师研究的管理策略 讲座1 教师专业发展的理论取向教育科研方法主要阐述教育科研的方法与策略，停留在理论和言说的层面，如何将它们运用到学校教育或课堂教学中？还没有解决。有必要区分两类不同教育的研究，一是基础教育阶段的教师所从事的教师研究；二是大学或专门的研究机构中的人员所从事专职研究。不同文献中，对这两类研究所持的说法不同，但意思是相同的。 第一讲 揭开教师研究的神秘面纱 一、教师研究是反思身边的教育故事 （一）教师有必要研究教育吗？教育科研是否有用，必须回答以下两个问题：1、教育教学有规律吗？ 对于过惯了职业生活的教师来说，这个似乎不是个问题或不再重要，最多是教育理论工作者的无病呻吟。当然，如果有规律，教师就有追求规律的责任，因此教师可能就不愿意承认教育有规律了。 当教育教学没有规律可循时，教师将更加痛苦。支撑教师工作的力量就不再是教育专业的力量，而是外在的力量：如来自行政的权威、考试就业的压力、家长的要求；学校及教育的发展也是依赖于外在力量而不是内在力量（教师专业能力的提升）。 2、教师是否专业人员？ 此问题与前一个问题有关。社会基本上是不认可的。这个问题对于习惯了职业生活的教师来说，既不会影响自己的工作也不会影响生活，故多数教师也不认可自己是专业人员。因为要有专业权利，就必须承担专业责任。但是，如果教师不是专业人员，那么以下问题就不好回答：衡量教师的能力和成功的标准是什么，区分教师聪明与愚蠢的标准是什么？是学生的考试成绩吗？教师应该奉献的是体力、精力还是智力？如果教师不是专业人员，他进阶的途径在哪里，即追求什么？如果追求职称，那么职称到顶后又追求什么？追求行政级别的可能性又有多大？ 3、学习一定有方法，教学一定有规律 从学生方面来看，考试成绩与学习方法只有相关，没有因果关系。如果说考试对于教育是重要的，但用考试来掩盖教育规律却是错的。不论考试的利弊如何，应试也是有规律的。 从教师方面来看，如果说教师是繁忙的，以此来掩盖教学规律却是错的。杂乱让人繁忙，有序让人轻松。教师的繁忙源于突发性事件过多，程序性决策太少。如果掌握了教育与教学的规律，就能把非程序性决策转化为程序性决策，从而显得轻松。 （二）教师专业化的主要途径：挖掘身边的资源 、自我反思挖掘自身的资源反思自己过去和现在作为学习者的经历。教师不是不懂怎么教，而是不懂学生怎么学。教学的本质是促进学生学习，因此理解学生的学习远甚于搞好自己的教学。通过自身的学习体会，来感知学生需要什么样的教学与教师。 反思自己作为教师的工作经历，分析积累的经验与应该吸取的教训，这不仅是对学生负责，更是对自己负责。比如尝试写“我心中的好学生”或“教学日志”。 、从学生的眼中认识自己挖掘学生资源 这是基于贯彻因材施教和教学相长这两个教学原则的需要。要做到因材施教，首先必须了解学生，包括他们已经掌握的知识及获得这些知识的过程与方法。 教学相长，强调的是教师要向学生学习。过度自信使我们往往把“学生也教育我们”不当一回事。事实上，学生是学习的专业人员，他们最有权利来诊断教师的教学。 、“同伴相助”是教师专业化的软肋 指把身边的工作人员视为职业人员还是专业人员，我们区分了同事与同伴。教师职业中普遍存在“骗子综合症”。所谓骗子综合症，是指教师普遍缺乏自信，感情脆弱而孤立，害怕被“揭穿”。他们常常感到自己像一个骗子而变得焦虑，认为自己不配受到认可或称赞，对公开表示自己的不确定性缺乏安全感，由于生存的需要把自己伪装起来。有时，教师会把这种情感流露给学生，在学生中增加了不必要的焦虑和不信任感。“骗子综合症”是阻碍同伴互助的主要原因，它远甚于“文人相轻”，甚至后者只是掩饰前者的理由。同伴互助主要有两种方式： 阅读同伴的案例或心得体会。特别是优秀教师与管理团队的案例。这不一定是向他人学习，至少可以发现自己的问题别人也遇到过，发现原来并没有十全十美的教师，因此而不再自责并避免染上骗子综合症。进行专业团队的行动学习。让彼此带着教学问题来进行研讨，在这里没有权威和等级，不是只听教学安排或权威的发言。既可起到同伴互助的作用，又可起到合作研究的作用。、向书本学习书籍也可视为一种同伴，是最不伤害你的同事。要选择为读者而写的书或看得懂的书。 二、与专职研究分道扬镳的教师研究目前，教师研究的课题大多数是专职人员策划的，是子课题，其评价标准、评价人员均来自专业机构，并受到专职人员的引导或领导。这可能会对教师构成误导。专职研究者与学校教师在精力与智力上没有太大的差异，只是由于工作方式方法的不同使得两者差异明显。（一）专职研究与教师研究的比较1、生存状态和研究动机不同（）学校教师的生存依赖于岗位收益或职业收益，因此他们更看重教学成绩，生活状态更复杂，研究问题缺乏自主权。现实中教师的需要层次大致如下： 第一层：按时、足额发放工资。 第二层：奖金多一点、物质待遇好一点。 第三层：轻松一点，学生更少，工作环境更好。 第四层：得到领导器重、家长尊重。 第五层：当名师或升官发财。 虽然上述需求的正当性值得怀疑，却不容回避。从他们的需求中看出，教师试图通过科研来提高业绩，通过业绩来获取收益。教师研究的成功在于对教育问题的应对力。新问题、新方法、新结论这些东西对学校教师来说，都是对工作规范的背叛。 （）专职研究者的收益来自专业地位或社会认可，时间更宽松，成败被宽容，生活状态更单一，研究有相当大的自主权。专职人员的专业地位与收益主要不是来自教育实践成果，无论教育实践成败，只要理论能够对实践予以合理解释，他的价值就得到了体现。因此，他的任务并不在于解决多少教育现实问题，而是透过教育实践或教育现象揭示了多少教育原则、规律。专职研究的成功在于理论对教育现象的解释力。对他们来说，理论的建构与创新比实践问题的解决更为重要。他们学术创新与专业发展有三大法宝：新问题、新方法、新结论。、选题和方法不同 专职研究在选题上遵照“抓小放大”的原则，是用显微镜来观察研究对象；通过小问题的解决或解释来揭示宏观理论。 教师研究在选题上遵照“抓大放小”原则，是用望远镜来把握工作整体；通过大问题的有效解决来完成教育职责。 专职人员处于研究状态。他们的研究环境与过程比较规范，研究时间与条件也比较充分，因此他们在选择研究方法时，往往比较专业与规范，比如文献研究、实验研究、精致的调查研究，专业的访谈等。 学校教师处于工作状态。适合他们的研究方法往往是生活化与日常化的，由于教师本身就是研究对象，因此他们的研究方法更个性化。比如自我反思、同伴研讨、教学叙事、教学杂感等。 专职研究以学术概念和已有理论为基础，在研究过程中注重研究本身而不对研究对象负责，追求结果的科学性、可重复性与可推广性。向教育事业提供科学、规范的理论，便于大家理解教育现象。教师研究以活动主体与经验为基础，研究过程中必须对学生负责，追求结果的简便性、策略性与经验总结性。向自己提供实用、有效的问题解决策略，便于解决问题并提高个人的能力与水平。 （二）教师研究的特点作为一种世俗化与实效性的教师研究，它有以下四个特点：它以教师的生存状态为基础，以自身教育感悟及身边的教育故事为题材。 它以研究自己的工作、解决自己的问题为原则。 学校不仅是教育机构，还是一个社会机构，信奉拿来主义，取其精华去其糟粕。 它尊重系统的教育教学理论和其它社会理论，但更尊重教师个人所掌握的工作经验与实践智慧。 第二讲 教师研究的收益与风险 理性分析教师研究对学校与教师的收益与风险，以供从事教师研究时决策。一、教师研究的收益：促进教师专业成长 教师研究与教学业绩有相关关系，与专业成长有因果关系。1、增进工作预见性与计划性 教师的繁忙是勿容置疑的，但繁忙的原因并不在于事情多，而在于繁杂与突然。一是教师工作涉及面广，二是突发事故太多中。 只有在理解实践后，教师才可能增加预见性和计划能力，从而将非程序性事务转变为程序性事务，大大降低工作强度与压力。 2、增进教师的个人效能感 即增进职业自信心。过程与结果之间的不确定性，是教师失去专业地位和降低个人效能感的主要原因。 教师研究可以揭示教育教学过程与结果之间的确定性关系，增进教师对这个关系的了解与理解，最终增强教师的个人效能感。、充实教师的精神生活不研究事实就没有预见，就没有创造，就没有丰富而完满的精神生活，就不会对教师工作发生兴趣。不去研究、积累和分析事实，就会产生一种严重的缺点缺乏热情和因循守旧。重复就会让教师觉得枯燥、单调乏味，就会失去教学兴趣，学生也会因此而失去学习兴趣。 、增进教师之间的协作教师的无助感是工作压力的主要原因。对教师的相对评价及业绩上的竞争，使教师之间无法合作。在统一的规范面前，彼此是竞争关系；只有在变化的问题面前，彼此才能有合作关系。因此，从专业的角度看，教师之间是可以合作的。在教师研究中，通过与他人比较可以确认自己的教学假设，寻找到自己的职业价值；也可以寻找到共同的问题，不再过度自责。 5、是教师专业发展的阳光大道 教师的职业需求是体现在物质与价值两方面，追求这些需求的能力就是教师的专业能力。教师的专业发展一靠经验积累，二靠教育科研。经验积累的过程是缓慢的，教育研究则来得快一些。教书匠尤如驴拉磨。 只有研究分析事实，才能使教师从平凡的事物中看出新东西，这是创造性劳动的重要条件，也是教师发挥创造力，培育教师专业能力的重要途径。 二、教师研究的成本：教育科研的实践性风险 1、为什么学校只有教研而没有科研？ 为了用规模来降低教育成本、确保最基本的教育水平和教育的正常运行，国家实行统一的教学计划与教育模式，这只保证了学生有书可读，无法保证读好书。产业的多样化和教育需求的多元化，要求打破教育的统一模式。 但是，在统一的教育体制下，任何对统一性的打破，无论是破坏性的还是建设性的，都会侵犯教育行政权威，也会增加教育成本。因此教师所需要的并不是如何反思与重构教育教学，而是如何有效地执行统一的教育要求，追求的是高效教育而不是高质教育。 高效教育，就是让学生在统一评价体制中获得高分；高质教育，就是让学生在自我潜能上获得更高水平的发展。前者只需教学研究，后者需要教育研究。 2、教师研究的“原罪” 科学研究求真，但不一定是善的。教师研究有一些无法回避的“原罪”或必须付出的代价。指出这些问题，并不是要否定教师的研究，而是要引起注意，减少成本，规避风险。（1）否定教师已往的经历和经验 自然科学成果让我们欢欣鼓舞，因为它揭示了物质产品的不足，为升级提供了基础；社会科学的进步淘汰的是人而还是物，它的研究成果却让我们倍感沮丧，因为它揭示了劳动者工作智慧的不足，要求对其进行升级。 教育科研属于社会科学，任何教育教学策略的产生，都是对以往教育教学过程的改进，有利于教育教学的开展，但却是对以往教育教学经历的否定，也对教师提出了不可回避的要求。 教师研究是教育教学升级手段，是提高教师专业水平的手段，也是揭示教育教学问题、暴露教师能力不足的手段。 （ 2）否定过去的成绩与能力 学校教师处于职业状态与工作状态，学校在管理上实施“岗位责任制”，教师要对自己岗位上的问题要承担责任。 教育科研就是要发现与解决工作中的“问题”，通过提高教师素养来改善教育教学品质。但在岗位责任制下，揭示自己存在的问题就得承担工作责任；承认自己能力不足就会面临“失宠”或失岗。 因此，教师不愿发现问题而是隐藏问题，不愿承认自己能力不足，这使得教师研究无的放矢，被认为是空洞和无效的。例如，语文教师提出“在语文教学中提高学生数理逻辑能力”，数学教师提出“在数学教学中提高阅读能力”。分开看还有意思，合起来看就荒唐了。都试图揭示别人的问题。 （3）科研无预期收益 企业的研发是一种投资而不是收益，它是以牺牲当前小利益来追求预期大利益，办法是降低成本或者提高产品质量。同样，教育科研要想持续发展，就要求研究成果能够降低教育成本或者提高教育质量，同时取得预期的收益。 但教育又是一个封闭系统，并没有进入市场体制，成本、质量、收益都没有得到充分体现。学校收费既不是按照教育成本，也不是按照教育品质来制订价格，而是统一收费标准；或不能收费，由财政统一拨款。 在成本降低与质量提高得不到预期收益时，科研的价值也就消失了。学校管理者与教师放弃科研是明智的，因为对学校与教师来说，它只是一种投资没有收益，尽管对学生或全社会来说是一种有益的投资。 （ 4）一人栽树，众人乘凉 研究型或学者型教师是中小学教师的最高追求，任何研究都需要研究成本，它包括教师的时间、精力、金钱及个人智慧。在诸多研究成本中，除了金钱可能得到学校或其它机构资助外，所有的研究成本都得由教师个人承担。何况当前中小学既不把科研计入工作量，也很少资助教师的研究成果。 作为研究成本的承担者，教师很难在科研成果的使用上获得相应的回报或补偿。因为大家认为教师的研究成果是职务成果因而应该共享。因此，当研究成本由教师个体承担，而研究成果却无偿共享时，教师就难以获得参与科研的动力与激励。 3、教师个体科研的风险 （1）指控为教学能力不济 个体科研是对自己教学能力与教学假设进行检验，是自我检讨的过程，也是自我揭露缺陷的过程。因为缺陷被揭示或教学假设被证伪都是仰仗科研而进步的基石。 对习惯于“为人师表”的教师来说，反思与证伪自己的教学假设，是揭示自己在教育教学上的无知与过错；让自己动摇习惯的教育教学实践模式，会感觉自己无能与无助，对处于工作与职业状态的教师来说，这些都有着极大的风险。 一旦教师在教育教学上的无知与无能被揭示出来，不管是自我还是他人揭示，都可能面临被指控为教育教学能力不济，而这是滑向岗位丢失的开始。因此，老教师是既有教学假设的受益者而不屑于科研，而新教师面临职业风险而不敢质疑与重构教学假设，也就不敢参与科研。 （2）指控为背叛者而被边缘化 在学校流行并贯彻的教学策略与办学理念，是学校管理与教师教学的支撑，也是教师研究反思与批判的对象，可以说教育科研就是对学校教育教学工作支撑力量的反思与批判。 当教师批判既有的教学策略与教学假设时，就会被持有东西的管理团队与教师群体所排斥。多数教师情愿维持现状，因为任何改变都要让他们承担革新的成本，但却很难得到回报与收益。 任何批判现状的人，都可能被指控为背叛者，从而遭到被边缘化。 （3）失去天真而又面对失望 在参与科研之前，教师会天真地认为自己可以甚至已经成为最完美的教师；也认为教学规律可以甚至已经为教育专家所掌握。因此他们生活在美好的希望之中。 当真正参与科研后，教师会逐渐认识到，教育教学活动在本质上是不确定的，这是专家们都还没有解决的难题；任何教学困境都没有终极的解决办法，教学专家们的解决办法并不具有推广性；而要成为熟练的教师，是一个逐步塑造、永无止境的过程。 在科研的旅程中，教师会逐步失去对完善追求的天真；也会逐步迈进失望与困境。 第三讲 教师研究路在何方 一、反思自己的学习过程与教学经历 1、“教学自我”的形成过程 教学自我是自己对教育的一种假设、理念或思想对教与学或教育的看法，是指导教师教学行为的理论。所谓“理论指导实践”，是用一种思想指导行为，并不一定是别人的思想指导自己的行为。教学自我就是教师自己的教学理论，它指导着教师的教学态度与教学行为，而且这种指导是真实与贴切的，远胜书面的教育理论。 （1）最有意义和最根深蒂固的教学自我，首先来自教师当学生时所获得的教学印象、模式和概念；学生经历是教师形成“教师”与“教学”印象的第一步，也是形成教学自我的基石。 （2） 体验学习的艰辛与努力，是教师从学生角度检验与反思教学自我的通道。体验学习，既可以扩大知识视野，又可以加深对学习的认识。 （3） 教学自我是教师用教学实践逐渐建构起来的。它不但源于教师以往的经历与学识，更源于教师的教学实践。只有教学实践才能对教学自我进行确认与修正。 2、学生经历是自己教学的启蒙教师 （）经历是自己最可靠、影响最深远的教师。在漫长的学习生涯中，时间是一种证据，存在是一种理由。我们在心灵深处确定了对教师、教学、教育的看法，时间让我们相信这就是对的。过去的存在就是今天自己如何工作的理由。在以后的理论学习与教学实践中，只是这些潜意识的确证与微调。 （）从过去的学习中找寻到你今天教学的影子： 对你的影响最大的教师，就是你今天努力的方向； 让你最有成就感的事情，就是你今天想为学生创设的； 让你最有挫败感的事情，就是你今天在教学中想避免的； 你喜欢的同学关系，就是你今天在学生中提倡的； 你接受的教育方式，就是你今天尽力模仿的。 3、案例：“学生经历”的自我演练项目事件对今天的影响我最喜欢的老师高一班主任，他和蔼可亲，平等待人。在新生中指定班委居然就是第四排喜欢学生平等相待，关注差生，讨厌教师摆架子。我最有成就感的事件高二时英文作文被评为全校一等奖，挂在学校橱窗那几天最得意意外地给人奖励与帮助，而不是关注考试成绩我最有挫败感的事件做早操时，被误为做操不认真，愤而离开操场，并认为教师不讲道理。更加关心事实本身，不被事情的表象与态度所困惑。我最喜欢的教学方式高中化学老师，不懂就让学生自己讲。有民主作风与承认无知的勇气。勇于承认自己的过错，给学生、给真理机会。 4、“延长学习期”是最切身的教育科研认识 （）认识学习是教学的起步。教师的职责是用自己的教学活动促进学生的学习活动。教是为了学，而不是学为了教。因此，教师不但要研究如何教得更好，更重要的是研究学生如何学得更好，认识学生的学习是开展教学的第一步。 （）参与学习是感知学习的捷径。当自己不能像想象的那样迅速而轻易地学习时，就会体验到当众的窘迫，从而体会到学生对学习的畏惧；当自己的学习受到外在的确证时，就会体验到成功与自信，从而体会到学生的喜悦。 通过知识我们可以理解，但却无法切身体会学生的学习感受；教师的学习，不仅仅是学习知识，还在于领略学习过程的感受。逃避学习，逃避窘迫，维护自己的面子，使我们失去了认识学习的机会。 5、教学实践是确认与修正教学假设的镜子 （）认为教学规律外在于自己的教学经历、教育理论总是来自他人的思考而不是自己的实践，这种思想推卸了自己的专业责任，掩盖了教学实践的“镜子”功能，保住了自己作为教师的尊严，但却失去了确认与修正自己教学假设的机会。 （）从自己的教学实践中剖析自己的教育性格。 在教学过程中，哪种情况：是自己感觉最有价值的？ 是自己感觉最失意的？ 是领导对自己最满意的？ 是学生对自己最满意的？ 是让自己最困惑的？ 是自己觉得最应该努力的？ 6、在“教学实践”镜前的自我装扮项目事件对今天的影响最有价值的情况学生问卷中“我得到我想得到的，相信你得到了你想得到的”做别人需要的研究，讲别人需要的内容最失意的情况讲课时，学生呆呆地听或静静地睡；下课时悄悄从傍溜走。教师的价值不在于你讲了多少，而在于学生学了多少领导最满意的情况在工作中坚持团队意识，尊重他人的意见与价值，从同事中学习。领导的工作是发挥集体智慧，而不是你个人的能力学生最满意的情况在你尊重学生的同时，还让他学到了他希望得到的知识。尊重学生，他才可能愿意向你学习。最需要改进的地方丰富课堂组织形式，增强教学案例的积极引导，加强普通话学习寻找机会向同事学习如何组织课堂教学。 二、抬头望，从学生的眼中认识教学自我 1、从学生那里我们可以得到什么？ 学生与教师由于生活方式与行为方式的不同,分别隶属于不同的生活世界,学生与老师对于同样的行为、言语、知识有着不同的认识与感受。对于以促进学生学习为职业的教师来说，了解学生们想学什么、想怎么学、喜欢怎么教，是形成教学假设的前提。 认识学生有多种渠道，但直接从学生眼中认识教学更可靠 （）理解学生的学习体验，可在教学目的和学生学习需求之间建起可靠的关系，基于此，可以选择有效教学方法与可信的教学假设，也有利于对学生学习过程与学习能力的养成给予更多关注。 （）从学生的学习体验中找到我们实施教学策略的有力证据，既有利于说服学生接受教学，也更确认自己的教学策略。 （）理解学生对教学过程的感受，可以避免由教学方式与教学内容导致的问题与错误。既尊重了学生，也优化了教学假设。 2、关注学生的学习过程与方法 关注学生的学习过程与方法，既是教师开展教学活动的基础，也是学生学习的根本利益所在。学生学习能力主要从学习过程与方法中获得的。学习内容的掌握是有限的，学习能力的提高是无限的。 学习一定有方法。学习过程是自我建构知识结构的过程，对教师来说，并不是向学生灌输学习内容，而是教学生学习方法，包括如何记忆、如何理解与如何建构学习内容。如果学生考得好但付出的时间与精力多，也证明教师没有教好，提高学习效益是教学目的。 学习过程一定是有意思的。学习过程是酸甜苦辣的混合剂，教师要将其组合成一道美味可口的菜。引导学生体会知识加工、自我成长的乐趣，这是教学的目的。 3、学生学习过程与方法诊断表学习过程诊断问题学习方法诊断问题本周内你学习上最大的收获是什么？本周你使用得最顺手的学习方法是什么？本周内你最大的学习困难是什么？本周内你最不确定的学习方法是什么？本周内你最感沦丧的学习事件是什么？本周内你从同学处掌握了哪些学习方法？本周内你最满意的学习事件是什么？本周内你从教师教学中掌握了哪些学习方法？4、学生课后作业的批阅与审计 教学主要包括备课、上课与批改作业三个环节。三个环节中备课最重要，但却不易检查与外露。课堂教学的封闭或孤立化也保护了上课的外露，从而把作业批改放在了最为重要的位置，成为判断教师工作态度与能力的标准，目前作业批改的时间约占一半以上。 作业有两大功能，一是督促学生预习与复习，二是教学效果反馈。督促只是一种手段，可以通过学生互相督促、家长督促、教师抽样督促完成。教学效果反馈，一方面要求教师对学生作业进行批改与总结；另一方面要求教师对学生作业情况进行总结与反思，并融于教学策略的重构。 随机抽样对学生作业进行批改，既可以把教师解放出来，又可以切实地对作业情况进行总结与反思，起到提高教学效果与教学能力的功能。 5、作业批改记录与反思总结表作业批改人作业单元及知识点作业时间作业班级应收作业数实收作业数抽样作业数作业整体评价此次作业表现最好的是什么？此次作业表现最差的是什么？学生作业所得学生作业中，对解题方法与教学过程有何启示？学生作业典型错误该知识点的作业中，学生的主要错误是什么？ 6、同学的经验推荐信 尽管教师可以尽量与学生平等相处，但不同的经历与年龄注定了师生之间的真诚谈话与“忘年交”是稀缺的。学生学习的最好教师，并不是真正的教师，而是自己同辈群体中的佼佼者。要真切地体会学生的学习感受及他们对教师教学的真实想法，必须通过同学间的交流来进行，毕竟他们是同辈群体。因为他们在同辈群体中更有表现欲。 为了培养学生的团队精神、反思与表达能力，给他们提供展现自我价值的机会，可让学生写一封“学习经验与生活感悟推荐信”，先在小组中交流，然后小组汇总（起匿名作用）在班级交流。 7、从学生眼中认识自己的教学。 师生平等并不是一句口号，而是以双方真诚相待为前提。直接从学生眼中认识自己（向学生询问自己的优点与不足），既可以表示教师的真诚，又可以赢得学生的信任。询问过后，向学生反馈他们的意见及自己的收获，也是真诚沟通的重要部分。 让学生直接对自己的教学进行评价，可以用学生的言语来确证自己的成功，洞悉自己的失败，理解学生的差异，优化自己的教学；还可以让学生理解同学学习方式的多样性，理解教师教学并不仅仅针对他一个人，而是具有多样性的学生。在一、二周后，向学生提问：第一，本周教师教学最成功的是什么？第二，本周老师教学最失败的是什么？第三，本周老师教学让你最困惑的是什么？第四，本周老师教学给你印象最深刻的是什么？第五，你认为教师最应该改进的是什么？ 第四讲携谁与教师研究相伴而行 一、与专业同伴的互助学习与合作研究 、教师工作中的压力与孤独感 当教师的教学能力不能应付教学工作时，就会感受到教学压力。因此，教学压力可能由教学工作的强度与难度的增大或教学能力的降低而产生。 当教师独自面对复杂的教学工作时，很少能摆脱教学压力的困扰。事实上，教师的教学压力，既来自于自我教学能力的不济，也来自教学孤立化的恐惧，甚至后者带来的压力更大。 课堂教学的孤立化，在心理上增强了教师的压力，在教学上增强了教师对自己教学能力的怀疑。由于教学过程与教学内容很少有机会被他人所评价与检验，往往会怀疑自己教学的正当性，这就是教师“骗子综合症”的根源。 、教学集体的两种形式与不同功能职业共同体专业共同体教师们在其中有着共同的工作目标，正是在追求它的过程中合作与互助。教师们其中以提高自己的教学能力为目标，共同体并没有具体的工作任务和共同的工作目标。它的功能是在管理者的协调下，利用不同教师的差异性，通过“取长补短”来增强集体教学能力，从而达到单个教师所无法达到的教学目标。它的功能是通过教师个体的学习、讨教以及交流，来提高自己的教学能力。彼此间只有学习上的关系，并无工作和互助的责任。、专业同伴及专业共同体的构建 专业同伴是以提高教育教学能力为共同目标而形成的职业伙伴。专业共同体是由专业同伴自愿或准自愿形成的学习共同体。 在专业共同体内，同伴间是平等互助关系。只有组织者没有领导者，只有学习者没有传授者。可能你今天从别人那里学到了更多，也可能明天别人从你那里学到更多。 专业共同体可以现有学科备课组或教研组为基础。提倡教师自愿形成跨学科、跨年级的专业共同体。 专业同伴间，以研究教学问题的解决方法与解决过程为目标，并不关心教学问题带来的利益与价值冲突，也不替代教师个体履行专业任务与职务职责的决策权。 二、与理论阅读的深切交流与批判对话、教育实践与教育理论的关系教育研究者与教学实践者的关系：两者都是行动者；研究是以解释教育问题与揭示教育规律为目的行动，实践是以教学实施与问题解决为目的的行动。任何教育行动者都有自己的实践行为与理论思想：教育研究者的实践行为是研究与探索，理论思想是逻辑完善的科学知识；教学实践者的实践行为是执行与反思，理论思想是个人化的实践智慧与实践知识。教育理念指导教育实践，并不是教育研究者指导教学实践者，而是教育行动者自己的理论思想指导自己的教育行动。教育研究者与教学实践者都是独立的个体，只是实践者的行动有助于研究者的思想形成；研究者的思想有助于行动者的行动科学。 第五讲 教育行动研究 提高教学效率的有效策略 一、教育行动研究的“实”与“思” 1、如何理解教育行动研究 教育行动研究是指通过研究真实的学校教育过程与情境，以提高自己的教育行动质量和效率为目的的研究模式。它一方面旨在提高教育实践者自身的专业能力与对教育问题的洞察力；另一方面也为优化教学实践的提供具体策略。 实践性：关注教育具体问题，思考提高教育效率的方法，以提高学校与班级教学效率、提高教育行动者教育素养为目的。 参与性：行动研究者与被研究者是合作伙伴，共同体验行动过程，把握行动情境，是研究者与被研究者共同的任务。 民主性：研究与被研究者在教育行动中是平等的，他们对研究过程的影响与贡献是平等的。 尝试性：研究目的并不在于提供正确或错误的标准答案，而是针对行动中的问题与可能的优化途径，尝试多种方法与方案。 2、我们为什么需要行动研究 人才的需求提高，要求优化教育教学行为、提高教学效率，丰富教与学的意义。教学效率包括教育成果与教育投入的效率，教育成果与学生学习时间的比例。社会变革的深入，要求教育变革与时俱进，教育变革的根本动力，来自课堂教学中教师教学行为的边际化。 教育理论的丰富与教学环境的变化，要求通过行动研究来架构理论与实践的桥梁。教育环境迅速变化的时代，教育理论不断产生的时候，但理论与实践的适切性必须以教师教育行动为落脚点，通过理论与实践的互动，使两者达到双赢的结果。 教师职业竞争要求不断提高教育行动能力。随着教师职业待遇的增强，随着教师职业稳定性增加，教师职业竞争正在加强。提高教师职业能力，是增强自身市场竞争力的要求。 3、教育行动研究的功效 改善与优化教育情境：行动研究的直接目的，就是解决教育情境中的现实问题，通过行动研究可以更好地理解与解决教育问题，从而逐步而又不懈地改善与优化教育情境。 团队学习与专业化的民主氛围：在行动研究过程中，是教师之间，教师与行政、专家之间共同学习与研究的过程，既有利于培育合作意识，又通过研究中的平等性促成学校教师间保有专业化的民主氛围。 经验传承：通过教育实践问题的研究与解决，可以对以后教育实践问题的解决提供经验、策略与方法。这是一个积累的过程。 专业发展：参与行动研究过程的研究者，包括教师、专业研究人员、学校管理者，既可以从研究过程与问题解决的过程中提高自我能力，还可以从彼此的合作中学习与提高。 4、教育行动研究与传统研究的区别 传统研究关注他人在做什么，研究者最好是远离研究事实、研究对象与研究情境，并且研究过程最好保证价值中立。行动研究关注自己在干什么，研究者参与研究事实，融入研究情境，并且研究过程中要分析自己的情感与价值。 传统研究是为了构建知识与发现规律，用以解释教育现象与预测教育实践；行动研究只关心自己当前的教育实践，研究是为了解决具体的问题，为教育实践的持续优化。 传统研究将研究视为外物，而行动研究是对自身的研究；前者强调对外物的控制与试验，后者强调研究者自我反思总结。 相比传统研究，行动研究规定了研究目的、研究对象、研究情境，但在研究过程与研究方法上仍然相同。 5、教育行动研究的基本特征 为教育行动而研究。这是行动研究的目的，是与传统研究“为理论建构而研究”的研究目的相对应的。为教育行动，主要体现在三个方面：一是为解决教育行动中的实际问题；二是为提高教育行动的效率；三是为提高教师的教育行动能力与素养。 对教育行动的研究。这是教育行动研究的对象，教师是教育行动的当事人，因此以教育行动为研究对象是指：教师要反思的思想与行动预设；教师要分析自己行动的动机与原因；教师审视自己的教学过程。 在教育行动中研究。这是教育行动研究的情境，一方面要求研究与研究关注研究情境的特殊性，另一方面证明行动的过程，就是努力提高行动效率，改善行动质量，提高自我行动能力的过程。 二、基于有效教学的教育行动研究 1、前摄性行动研究及其实施步骤 前摄性行动研究，是指研究者实施行动先于数据的收集与整理。行动是基于灵感，可能来自于自我反思、同伴或学生的讨论、对教学未来的思考。 前摄性行动研究的六个步骤：第一，尝试一种可能对学生带来不同的影响或者更好教学效果的行为；第二，将自己的教学期望与教学关注融入新教学行为之中；第三，有规律地收集数据以追踪学生学习反应和行为变化；第四，分析数据所隐含的意思与内容；第五，反思其它可替代行为的可能影响；第六，又开始尝试其它新的教学行为（开始进入新的一轮行动研究）。 前摄性行动研究是最易于进入的研究，在进入研究之前，只需要有特定的灵感与勇气，但在研究过程中显得比较忙乱，需要更理性的思考与研究。这种研究适合于研究者个体教学行为的革新。 2、应答性行动研究及其实施步骤 应答性行动研究，是指仔细地收集与分析诊断性数据，是教育者尝试创新教学实践的前提。教育者的谨慎是基于，他认为每一种教育情境都有其特殊性。在改革教学实践前充分理解教育情境，是一种应有的专业责任。 应答性行动研究的六个步骤；第一，搜集数据来诊断当前的教育情境；第二，为教学革新所涉及的主题和思想而分析数据；第三，和他人分享数据并宣称新的尝试将要开始；第四，实施新的尝试，并给他人带来不同的影响；第五，审视其他人有什么反应与变化；第六，再次收集数据来诊断革新后的教育情境，回到第一步。 应答性行动研究者较为谨慎，在行动之前有充足的准备，因此在行动过程在更有计划性。这种研究适合需要得到上级认可或者同伴协作的研究项目。 3、行动研究的组织形式 个体独立型行动研究：教师个体对自己学科教学与班级管理采取的教育革新行动。教师个体是整个教育革新行动的设计者、实施者与评价总结者。这是教师最易进入的行动研究类型。 小组协作型：是指由专业人员、教师、学校管理人员等组成研究小组来实施教育革新行动。小组成员间往往有不同的分工，但成员间是独立与平等的协作关系。这类研究的目的是为了提高成员行动能力，而不是解决问题。 组织合作型行动研究：是指为了解决学校面临的实际问题，由学校管理者组织各方面的人员，就实际问题的解决进行教育革新行动。小组成员有明确的专业分工与工作职责，而且成员间有比较明显的等级关系。这类研究目的是解决问题，而不仅是提高教师的行动能力。 4、行动研究的“双环模式” 思维模式是指教师以前的经验与知识累积形成的认知模式，它决定教师的思想与行动。 单环学习是指通过教学革新、监察与反思，来不断改善教学效果与教育质量，这也称为适应性低层次学习，适合程序性工作项目。 双环学习是指行动者不但通过教学革新与反思来提高教学效果与教育质量，还要进一步优化自己的思维模式，提高自己的教育素养。又称生产性高层次学习者，适合非程序性和富有挑战的项目。 5、有效教学与教学行动研究 对有效教学有四种理解：一是教学成果与学校教育投入的比例，实际测算的是经济学意义上的教学效益；二是教学目标达成与师生时间投入间的比例，实际测算的是管理学意义上的教学效率；三是教师实际教学成就与潜在教学能力间的比例，测算的是教师个体教学能力的发挥程度；四是学生实际的学习成就与学生的学习潜力间的比例，测算的是学生学习潜力的发挥程度，这是教育学意义上的评价。 行动研究对有效教学的改善：第一，通过对教育教学策略的优化与改善，减少教育资源的浪费，提高教育资源利用率；第二，通过教师教学行动的边际优化，提高老师与学生学习时间的利用率；第三，改善教育情境，提高教学方法与便宜，发挥教师的教学潜能；第四，探索适合特定学生的学习方法与学习指导策略，提高学生学习潜能使用度。 行动研究过程，并不是追求最佳教学的过程，而是教师不但提高教学效率与教学能力的过程，这是一个不懈追求的过程。 6、促成有效教学五种关键行为行动 行动研究的目的是提高教学的有效性，因此促成有效教学的五种关键行为，就成为行动研究的追求目标与研究方向了。 清晰授课：教师授课语言清晰，教学内容清晰，教学目标清晰，老师教学指令清晰。 多样化教学：教学情境的多样性；教学内容呈现与表达形式的多样性；教学内容本身的多样性；学生学习方法与学习能力的多样性。 任务导向；用特定的时间，教授特定的内容，完成特定的教学任务，达到特定的教学效果。 引导学生投入学习的程度：引导学生在特定学科学习上，投入更多的时间，让学习时间变得更加的有效。 确保学生的成功率：高成功率，学生理解任务但偶尔犯错；中成功率，学生不怎么理解任务易犯实质性错误；低成功率，学生不理解任务。成功率与任务导向与学生投放程度成正相关。 7、有效教师与教育行动研究 对教师本人来讲，开展教育行动研究的目的，就是让自己成为一个高效的教师，因此有效教师的要件，就成为教师行动研究的目标与方向。 第一，高效教师拥有专家水平的知识。包括熟练把握所教学科内容的知识（内容型知识）；教育教学的策略与技巧（经验型知识）；将教育教学知识与学科知识融入实践的程序性知识（条件型知识）。 第二，个人的高效能感与高的工作。高效教师能够用更少的时间做更多的事情，他们把各种知识与策略自动化，这些自动化了的技能使他们能够把注意力投入到更高水平的推理与问题解决中。 第三，创造性的洞察力。他们会用自己的语言与思维再定义问题，关于区分有关与无关的信息；易于调出问题解决的信息与问题对接（垃圾箱模式）；易于将多种情境的知识予以迁移与共享（博学）。 第六讲 质的研究：提升教育实践的理论意义 一、认识“质的研究”及其操作过程 1、如何理解“质的研究”及其教育应用 质的研究，是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 质的教育研究：是指在自然的教育教学情境下，教育研究者用多种方法收集与教育现象有关的原始资料，从原始资料中形成“结论和理论”，用以解释教育现象。也正是通过研究者与现象主体间的双向互动，对现象主体的教学实践和学习实践赋予教育意义上的解释性理解，最终起到提升教学与学习实践的理论意义。 2、质的教育研究的基本特征 自然主义的探究传统：现象与本质是不可分的，只有接近与走进现象才能认为本质。在自然而非实验控制的环境中开展研究。 对意义的解释性理解：研究目的是对被研究者个人经验和意义的建构作“解释性理解”。理解被研究者思想感情、价值观念和知觉规则，才理解他们对自己行为及周围环境的解释，进而理解外显行为。 研究是一个不断演化的过程：不管是研究设计与假设，还是研究过程与方法，都是动态生成的过程，以研究个体与情境的变化而变化。 从原始资料中产生结论和理论：从原始资料，从现象的特定情境中产生理论；而不是从概念的建构与概念间关系的推导产生理论。 强调研究的深入和整体性：深入是对研究个体的透彻理解；整体是对研究现象特定情境的客观把握。 重视研究关系：研究者深入个体与情境，就必须保持与被研究者间的深度沟通，其标准是“真理、真诚、正当”。 3、质的研究与量的研究的区别 第一、研究对象间差异。量的研究是对教育现象共性的研究，共性是可以数字化与比较的，研究结论只具有统计学上的意义；质的研究是对教育现象个性的理解，情境与背景很难数字化，基本不具可比性，研究结果具有情境意义，但不可推广。 第二、研究价值的差异。是的研究是对研究假设（包括已有理论或研究者的研究预设）的证实与证伪；质的研究是对研究现象原始资料进行深入与全面的收集与分析后，提炼出结论与理论。 第三、研究过程的差异。量的研究认为个人价值具有或然性，要求研究者与被研究对象都去价值化；而质的研究认为个人价值的意义，强调对个人价值的认可、反思与理解。 第四、研究范围的差异。是的研究适合宏观层面的现状研究，通过收集来的数据进行研究；质的研究适合微观层面的过程研究，通过对个体情境与背景的情感、语词与利益进行分析。 4、质的研究与定性研究的区别 第一、在研究认识论上的差异。定性研究与定量研究都认为现象与本质相分离，必须透过现象看本质，而且本质是超越现象与个人价值的。定性研究认为现象与本质是统一的，对现象的全面与深入的理解就是对本质的把握，本质与现象和个人价值有机结合。 第二、在研究对象上的差异。定性研究以概念与术语为出发点，通过对它们间逻辑关系的推导进行分析与研究，它是概念研究；质的研究以教育现象的原始资料为出发点，通过对原始资料的收集与分析进行研究，它是情境研究。 第三、在研究目的上的差异。定性研究与定量研究都追求研究结果