于永正老师的小学语文“五重”教学法(一).doc

于永正老师的小学语文“五重”教学法（一） 于永正老师曾经说过：自己教了几十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯，简称“五重语文”。但是，这“五重语文”的正式出台，还是近几年的事。 他为什么能在近几年正式提出“五重语文”的基本理念呢？我想，一方面是于老师执著地遵循母语教育规律，不断地实践、探索、反思、提炼、升华自己的语文教改历程的结果，更重要的是于老师注重与时俱进，及时用语文新课改理念来审视自己的教学实践、升华自己的教学理念的反映。“五重”教学理念的提出，推动他的语文课堂教学稳步进入华夏大师级的理想境界。 （一）重情趣“以人为本”思想的集中体现 1、为什么要重情趣？ 于永正认为，反思我们的语文教学，人文精神实在太少，其中尤其缺的是情趣。因为知识是教不完、学不尽的。再说，今天该传授的知识假如缺漏了，明天还可以补，但是如果学生对学习失去了信心，没有兴趣，那么，明天就什么也没有了。所以，教育发展到今天，我们又认识到，还有比知识、比能力更重要的东西，那就是情感、态度和价值观。 “重情趣”是“以人为本”教育思想在于永正语文教学实践中的集中而生动地体现，其显著特点是“目中有人”，实质是对人的本性的关注。正如于老师所说的：“我们的教育应该少些包办，多些自主；少些限制，多些引导；少些理性，多些情趣。一句话，就是要尊重人、理解人、关心人，要把学生培养成人。”他的这一思想随着新课改的步步深入而不断得到升华。于老师认为，教学过程不只是认识过程、实践过程，更是人的发展过程、生命过程。因此，他最终将自己的关注点置于教育伦理的层面；他倾注博大的爱心，关照学生发展的全体性、全面性、差异性与持续性，自觉地对每一个学生的成长与发展负起责任。 人的本质意义在于“把自己的生命活动变成自己的意志与意识对象”，教育的本质功能就是在于促进人的这种“意识”与“意志”的发展。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”著名教学理论家赞可夫指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”正因为如此，于永正老师始终把人的情感、态度、价值观摆在重要的位置，把“热爱祖国的语言文字”，“感受汉字的形体美”、“喜欢阅读”、“乐于表达”等语文课标理念真正列为自己语文教学的刚性任务，使学习语文、运用语文与享受语文密切联系起来。 2、怎样做到有情趣？ （1）关于有“情”。于老师说的“情”，指的是情感。具体来说包括两个方面：一是对学生有情；二是语文教学有情，教师上课要有情。 首先，教师对学生要有情、要有爱。人类生活需要在爱的孕育中充实，学生渴望在爱的环境中成长。所以，几乎所有的教育家都认为“爱”是教育的灵魂。苏霍姆林斯基曾说过：“没有爱，就没有教育。”还说：“热爱孩子是教师生活中最重要的东西。”我国著名教育家夏丐尊说过：“教育上的水是什么？就是情，就是爱，教育没有了爱，就成了无水之池。任你四方也罢，圆形也罢，总逃不过一个空虚。”著名特级教师于漪说过：“教育事业是爱的事业，师爱超过亲子之爱，因为它包蕴了崇高的使命感和责任感。”这些都是至理名言。每位老师都可能有这样的体会：崇高的神圣的师爱具有很强的渗透力和感染力，如果老师真正理解学生，赋予其真挚、纯真的爱，就能使学生自尊、自爱、自强、自信，激起他们的幸福、快乐、备发向上的主人公热情，产生强烈的内驱力，也就是产生“罗森塔尔效应”。于老师认为，教育的最高境界是和谐，是让学生在快乐的氛围中受到教育。所以，他努力做到关爱每一位学生，尤其关爱学习上有困难的学生，并千方百计把每个学生培养成一个个有特色的人。于老师有句名言：“蹲下来看学生。”他认为，蹲下来看学生，才能理解学生，才能想学生所想，急学生所急；蹲下来，才能容忍，而且能够理解学生的淘气、好动、好玩；好课应当是“教师配合学生”，尤其是差生，更需要教师很好地“配合”。所以，他始终以极大的宽容与耐心善待学生的错误与不足。一般语文课上，经常看到的是优秀生的表演，而于老师课上看到的却多是后进生由不敢到敢、由不会到会的艰难跋涉过程。 其次，教师对语文教学要有情，特别是上课要有情。于永正认为，不爱语文教学就不可能教好语文，当然更谈不上去追求语文教学艺术。因此，他做到了对语文教学情有独钟，甚至达到了痴迷的程度。于老师还认为，只做到对语文教学有情还不够，更重要的是要做到上课有情，也就是既要关注教材又要关注学生。因此，课堂首先是生活，其次才是教学。同时，课堂教学是老师、学生和教材三者之间的对话，所以，课前老师要和教材“对话”，把教材读懂，把文章所表达的意思、感情体会出来，并能通过朗读表达出来，这是课前的功夫；进入课堂，则是三者对话，更多的是在老师组织、引导下，让学生和教材对话，这时教师关注得最多的不再是教材、教案，而是学生。于老师在教学实践中体会到，教学艺术首先是善待学生的艺术，是在师生之间的“情”中；在课堂上，教师的责任是组织教学，是引导、是点拨、是鼓舞、是激励。于老师对学生的“情”是通过“戴高帽子”传递给学生的，是通过解惑传递给学生的，是通过耐心与激励传递给学生的，是通过期待、鼓励的眼神传递给学生的，是通过抚摸与微笑传递给学生的总之，他是尽可能满足学生的内在需求。 （2）关于有“趣”。所谓有“趣”，是指教师要把课上得富有趣味性，达到让学生愿意学、乐此不疲的效果。当然，于老师所追求的有“趣”，不是简单地指把课上得热热闹闹，戴上头饰表演表演，做个“课件”演示演示等等，而是要在以下两个方面狠下功夫： 首先，要钻研好教材。于老师每次备课都是先埋头读课文，读呀、想呀、想呀、读呀，什么时候读出门道来了，什么时候兴奋起来了，什么时候才肯罢休。因为他认为，这法那法，读不懂教材就没有法。于老师讲的“备读”，一是指要读懂、读出文章的妙处，做到了有一种兴奋的感觉、有一种豁然开朗的感觉、有一种“柳暗花明又一村”的感觉，那就意味着教学的成功；二是要读出感情来，因为教师绘声绘色的朗读也会使语文教学富有趣味性，声情并茂地朗读会使学生借助听觉形象进入文章的意境，给学生一种美的享受，从而使他们产生学习、探究的需要和兴趣。于老师在长期的语文教学实践中炼成了范读的“绝活”，有的课文他能读得学生眉飞色舞，有的课文他能读得学生潸然泪下。 其次，要精心设计教学程序。于老师认为，精心设计教学程序要达到使教学具有新异性的境界；一节课哪怕只有一点、两点，哪怕是一个精当的有意思的提问，只要出其不意，就会使学生感到有趣味，因为“文如看山不喜平”，上课也是如此。 情是互逆的，趣也是互逆的。老师爱学生，对学生有期待，必然赢得学生由衷的爱，学生也不会辜负老师的期待；老师的课上得有趣，必然会激发学生的学习兴趣。于老师在长期的教学实践中体会到，把课上得有情有趣，不单是观念的问题、方法的问题、学识的问题、艺术修养的问题，也不单是创造力的问题，而是人格的问题，是教师的综合素质决定的。这正如俄国著名教育家乌申斯基所说的：“在教育工作中，一切都应以老师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来。任何规章制度，都不能代替老师人格的作用。”知识可以传授，能力可以培养，而人格靠影响。所以，于老师坚持把“少些理性，多些情趣”作为自己的教育座右铭之一。 正是因为于老师在语文教学中重情趣，自身又有很强的综合素养和很高的人格魅力，才使他的语文课常上常新。比如：教学小稻秧脱险记，他出神入化地和学生联袂表演；教学新型玻璃，让学生以玻璃的自述为题，煞有介事地做着“推销自己”的广告；口语交际课借铅笔压面条，不动声色地“寓语言训练于交际活动之中”；四毛趣事猪九戒等画图想象作文课，学生充满童真童趣，无限惬意地进行着自己的言语创造由于他上课有情有趣，善待每一个学生，尤其理解、关爱学困生，因而，他赢得了学生，也赢得了教育的成功、人生的辉煌。 （二）重感悟“自读自悟”学法的的妙巧运用 1、为什么要重感悟？ 重感悟是由语文教学的规律所决定的。著名教育家夸美纽斯说过：“一切知识都不应该根据书本上的权威去给予，而应实际指证给感官与心智，得到它们的认可。”义务教育语文课程标准指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和应用。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”什么是学习语言的规律？很多语文教育专家都认为，无论学习什么语言都得背，背诵使人受益不浅。朱作仁教授曾说过：“大量读写，读写结合，这八个字是学习语文的规律，是被实践证明了的。”于老师认为，学语文的主要目的是掌握语言这个工具的，课文内容不先于教学内容，我们不能把理解课文内容当作主要任务。而掌握语言这个工具必须读、背、悟，必须运用。也就是要在大量的语言实践活动中去掌握，决不能依靠繁琐的内容分析和讲解。 重感悟也是于永正语文教学的经验之谈。他在回忆自己的教学生涯时说过：以前我小瞧了学生，凡是书上标明的生字、词，我总是一个个地教，领着学生读，而事实上，不论哪课的生字，学生都有会认识的，有的学生甚至全认得；白话文学生基本能读懂，我却不放心，还要一段一段地讲，一句一句地分析，一节课下来不知要提多少个问题。这样做，实质是剥夺了学生的主动学习权利，不利于学生的发展，因为“告诉”只能使学生得到“兔子”，而得不到“猎枪”。通过实践、反思，于永正深感：长期以来，语文教学的一个重要失误，就是重知轻感，只重结果而忽视过程，注重理性分析而忽视情绪体验；只让学生搞好知识和条文的“体外循环”，造成孩子“记忆力超群而感觉迟钝：只知记忆世界，不知体味世界；只知重复生活，不能创造生活。” 2、怎样引导学生感悟？ 什么是重感悟？于老师认为，实质上就是要把学习的权利交给学生，让学生在老师的指导下自己读书，自己去领会。“重感悟”的根本指导思想是尊重学生的主人翁地位，尊重学生学习语文的规律。很明显，这是对繁琐分析、先生讲学生听、一问到底的教学模式的否定。“悟”什么呢？于永正认为，首先要“悟”其义，课文内容要读懂，至少要粗知大意；还要“悟”其情、“悟”其法，也就是体会文章表达的思想感情，领会文章的表达方法，感悟作者遣词造句的妙处。这些是最基本的要求。怎样“悟”呢？于老师认为，就是一个字“读”，做到一边读一边想。因为实践证明，朗读法是教语文的根本之法，也是学语文的根本之法。同时，学语文是一生的事，因此语文教学要留有空白，不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，教师应尽管放心把时间留给学生读书。著名语言学家吕叔湘先生说过：“很多词语的意义和用法，只有通过多次会面才学得真切，记得牢靠；才不会翻来覆去老使唤那几百个词语，要不就生造、堆砌；各种章句结构，各种内容安排，也只有通过大量阅读才能见多识广，取之左右逢其源。”他还说过：“看别人的文章就能悟出作文之道，如何开头、如何结尾、前后照应、口气软硬、何处要整齐、何处要变化，全部可以从别人的文章里学来。”可见，语文教学如果离开一个“读”字，就什么都没有了；反过来说，抓住了一个“读”字，什么语言能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中。古人说：“文贵自得，书忌耳传。”这是因为，凡是“告诉”的东西，都比不上“自得”的好。更何况语文教学决不单单是记住一个结论、一个个“知识点”，记住老师给每篇课文贴上的关于中心思想的“标签”，它的内涵太丰富、外延太广了。 既然语文教学说到底是一个“读”字，那么于老师是怎样把这个“读”字落实在教学之中的呢？一是备课先备“读”，做到反复读、读正确、读流利、读出感情、读出语感，读出遣词、造句、谋篇、布局的妙处，达到“其言皆出吾口”“其意皆出吾心”的程度为止。二是在课堂上围绕“读”推进教学，就是在指导学生把课文读正确、读流畅、读出感情完成“保底工程”的基础上，着力指导学生品味赏读，在微观上探究，实现学生与教本、学生与老师、老师与教本之间的对话，组织朗读的交流、见解的交流和评价的交流，最后还要求学生把精彩之处熟读成诵。 【案例片段】于老师，创造性地运用“以读导悟、读中见悟”的教学策略，让学生经历有指导的读书实践，实现“自主建构，内化生成”。请欣赏于老师教学倔强的小红军的片断： 师：伸出手指跟我一道写课题。围绕课题你们想提出什么问题？ 生：“倔强”一词是什么意思？ 生：这个小红军是怎样的一个小红军？ 师：会提问题的人才最会学习。我们应尽量通过认真读书来自己解决 问题。 先把课文读得正确、连贯，我想你的问题一定会迎刃而解。 （学生自由诵读课文，教师检查落实。先后读书时间长达近20分钟） 师：请再把课文读一遍。这次要求边读边思考刚才提出的问题。 （学生读书，思考问题。） 师：现在谈谈你对“倔强”一词是怎样理解的？ 生：“倔强”就是要和陈庚的马比赛。 生：就是让他骑马他偏不骑。 生：就是不服软，不愿意让人照顾他。 生：就是很刚强，不服输。 师：我们通过读书，联系上下文，已经由具体到抽象、由片面到全面地 把“倔强”的词义概括出来了。下边再说说这是怎样的一个小红军？ 生：是一个十一二岁的小红军。（从年龄上看） 生：是一个面黄肌瘦的小红军。（从外貌上看） 生：是一个倔强的小红军。（从性格上看） 生：是一个又饿又累、疲惫的小红军。（从生理状况看） 生：是一个掉了队的小红军。（从处境上看） 生：是一个宁肯牺牲自己也不愿拖累别人的小红军。（从品质看） 学生就是这样通过自己一遍又一遍地阅读、思考，细心捕捉，逐步由浅入深地经历阅读实践过程，通过“自悟”获得答案。由于于老师对阅读教学有着深刻的理解，对读的作用有着深刻的感悟，所以在他的阅读课上，把读作为主线，把读贯穿始终。 这是一个看起来很朴实的教学课例，但却是真正的语文课。阅读教学的目的是什么？是既得意又得文，就是既要读懂课文的意思，又要掌握课文当中的语言文字。这就启示我们：不能把阅读课上成单纯的理解课，要在读中进行字词句的训练。“听说读写”是最基本的语文手段著名特级教师支玉恒在一次讲座伊始举了这样两个生动的例子：有一位老师正在讲詹天佑“设计人字形线路”一段。他让学生读一遍该段课文，然后问：“读懂了没有？”学生说“不懂。”老师说：“没关系，大家看这里。”于是打开了课件。课件是很精美的动画。一列火车，前后各挂着一个会冒烟、会鸣笛的火车头，由山下开上了山坡。演完了，老师又问“火车怎样沿人字形线路开上了山，现在懂了没有？”学生说懂了。于是这一段课文就讲完了。还有一位老师讲雪地里的小画家。学生读了一遍课文后，老师问：“谁还知道有什么动物会在雪地上画画儿？到黑板上来画。”于是学生一窝蜂似的拥上了黑板，杂乱无章地画了一黑板爪子印，蹄印，用了15分钟多。老师又按照顺序讲说了课文内容，表扬了学生画得很好，然后就下课了。“这两个例子可能过于典型，但它们显示了一个共同的特点。”支玉恒说，“上语文课依靠的不是语文的方法，而是依赖其他的方法。这些做法的根源在于，教师认为学语文就是学习课文，理解了课文内容就完成了阅读任务。实际上，语文教学不同于其他任何学科的一个重要特征是语文学科学习的直接对象是语言的形式，是语言本身。一句话，要在语言实践中提高语言实践的能力，就要用语文的手段解决语文的问题。什么是语文的手段呢？最通俗地讲，就是听说读写。”接着，支玉恒大师又讲了两个例子：另一位老师讲詹天佑的同一段，他在学生充分地读了课文的基本上，让学生讲说火车是怎样上山的。他随手在黑板上画了一个简单的人字形线路图，先是让学生上讲台拿上教鞭指着图说，学生们完成得并不困难，用了不少“这里”“那里”“这个”“那个”的代词。然后，老师又要求学生在座位上说。这次不能指图了，那些代词就指代不清了。老师让学生想办法，有的学生给图上的各个点起了名字，或用了代号，这样学生一下就说清了。由读到思，由思到说，完全是在语言学习的过程中完成的。另一位老师讲雪地上的小画家。老师也请学生上黑板画脚印（只请了三个人），但是画完后，都让学生仿照课文，改变人物和对“画”的描述，说他们所画的脚印。这就形成了有创造性的语言训练，既进一步理解、感悟了课文，也促进了学生自身的语言、思维、想象的发育。这样的画画，不是目的，只是进行语言学习的媒介。叶圣陶认为：口头为“语”，书面为“文”，不可偏废。李海林认为：语文=口头语+书面语=语言吕叔湘先生曰：“语言文字本来只是一种工具，日常生活离不开它，学习以及交流各种知识也少不了它。语文教学应该语言和文字并举，以语言为基础，以文字为主导。”张志公先生谓：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。”徐特立先生说：学国文的目的为两个方面：主目的，即语言、文字（文章）的理会，和对语言、文字（文章）的发表；副目的，即从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣。潘新和教授觉得：语文就是言语，是表现与存在的言说。（语文：表现与存在）于永正老师坦言：教语文，其实很简单，就是让学生识字、写字、读书、作文；就是读读写写，写写读读。语文教学不同于其他任何学科的一个重要特征是语文学科学习的直接对象是语言的形式，是语言本身。要学习语言，就得充分的深入的去读，思，在读中去理解语言的内涵，领会语言的韵味，体会语言的感情，感悟语言的哲理，揣摩语言的规律，从而掌握语言这一表情达意的工具。而阅读教学的目的，是让学生在充分读书的基础上，理解、感悟、品味、揣摩语言，体会感情，认识世界，认识人生，提高阅读能力，并学习语言的表达方式。上海师范大学吴立岗教授指出：对于语文学科来说，每一篇教材都只是一个学习的案例。凡是文质兼美、富有文化气息的文章都可以选为教材。语文教学的着眼点在语文的形式；而其他课程如社会、科学、历史、地理等，教学的着眼点是语言表达的内容，语文教材也包含着文化、思想、情感、知识等丰富的人文内容，但这些内容是寓于语言文字之中的。说语文教学着眼于形式，并不是说要抛弃内容，而是强调既要重视语文形式的学习，又要重视语文内容的熏陶感染作用；要在学习语言形式，掌握语文工具的过程中，受到文化、思想、情感的熏陶。具体地说，教一篇课文，应当先从识字辩词到了解思想内容，再从思想内容进而研究用词造句、篇章结构等表现技巧，通过表现技巧的分析，加深对思想内容的理解。如此往复回旋，辩证地发展。“听说读写”是最基本的语文手段著名特级教师支玉恒在一次讲座伊始举了这样两个生动的例子：有一位老师正在讲詹天佑“设计人字形线路”一段。他让学生读一遍该段课文，然后问：“读懂了没有？”学生说“不懂。”老师说：“没关系，大家看这里。”于是打开了课件。课件是很精美的动画。一列火车，前后各挂着一个会冒烟、会鸣笛的火车头，由山下开上了山坡。演完了，老师又问“火车怎样沿人字形线路开上了山，现在懂了没有？”学生说懂了。于是这一段课文就讲完了。还有一位老师讲雪地里的小画家。学生读了一遍课文后，老师问：“谁还知道有什么动物会在雪地上画画儿？到黑板上来画。”于是学生一窝蜂似的拥上了黑板，杂乱无章地画了一黑板爪子印，蹄印，用了15分钟多。老师又按照顺序讲说了课文内容，表扬了学生画得很好，然后就下课了。“这两个例子可能过于典型，但它们显示了一个共同的特点。”支玉恒说，“上语文课依靠的不是语文的方法，而是依赖其他的方法。这些做法的根源在于，教师认为学语文就是学习课文，理解了课文内容就完成了阅读任务。实际上，语文教学不同于其他任何学科的一个重要特征是语文学科学习的直接对象是语言的形式，是语言本身。一句话，要在语言实践中提高语言实践的能力，就要用语文的手段解决语文的问题。什么是语文的手段呢？最通俗地讲，就是听说读写。”接着，支玉恒大师又讲了两个例子：另一位老师讲詹天佑的同一段，他在学生充分地读了课文的基本上，让学生讲说火车是怎样上山的。他随手在黑板上画了一个简单的人字形线路图，先是让学生上讲台拿上教鞭指着图说，学生们完成得并不困难，用了不少“这里”“那里”“这个”“那个”的代词。然后，老师又要求学生在座位上说。这次不能指图了，那些代词就指代不清了。老师让学生想办法，有的学生给图上的各个点起了名字，或用了代号，这样学生一下就说清了。由读到思，由思到说，完全是在语言学习的过程中完成的。另一位老师讲雪地上的小画家。老师也请学生上黑板画脚印（只请了三个人），但是画完后，都让学生仿照课文，改变人物和对“画”的描述，说他们所画的脚印。这就形成了有创造性的语言训练，既进一步理解、感悟了课文，也促进了学生自身的语言、思维、想象的发育。这样的画画，不是目的，只是进行语言学习的媒介。用“语文的手段”设计课堂提问提问是阅读教学中难以避免的教学方式，好的提问也确实对学生学习阅读和智力开发具有重要意义。但在目前的教学中，不少的提问设计并不尽如人意，其主要原因是违背了语文的手段。课堂提问应坚持“争取不问，设法替代”“尽量少问，精心设计”“启发学生，大胆质疑”的原则。老师在备课时，特别是在阅读课文的过程中，不要直接去问本来能读懂的课文内容。要多想一想，原来准备提问的地方，能不能用其他的语文的手段来替代。如用各种形式的读替代，用语言训练替代，用发言争辩替代，用课堂各类练习替代，用欣赏玩味替代，用联想或想象替代，更可以用学生的质疑、释疑替代，等等。课堂教学中，有时确也有无法替代、非提不可的问题，那也无须回避，但对于要提问的问题一定要精心设计。一是扩大问题的覆盖面，减少问题的数量。如讲晏子使楚一课，“面对侮辱巧妙反驳战胜楚王”这一线索，变成问句就是思考提纲。既可以分别解决文中三个故事，又可以用来认识全文，避免了分别在三个故事中重复提问。另一方面，所谓精心设计，就是要努力转变提问的内容、方式和角度。提出的问题要有思维价值，更要让学生感兴趣。课堂提问还应坚持启发学生来提问。一开始学生可能不敢问，不善问，经过一段时间的培养，就可大见成效。有时学生提出的问题往往出人意料。因为学生是小孩子，他们观察事物、思考问题的角度和方式都与成人不同。启发学生提问，不仅克服了老师提问太多，学生丧失兴趣的窘境，而且往往还补充了老师备课思考的偏颇，加大了课堂信息量，增强了学习气氛。启发学生质疑，不仅是一个“问”和“答”的角色转换问题。能够独立发现问题，提出问题，并且分析问题，解决问题，是自主学习的重要标志。它是一个完整的逻辑过程。然而，历来的老师问，学生答，正好砍去了这一过程的逻辑起点，试想，长此以往，学生的发展怎能不受影响？阅读教学应跟“内容分析”式的教学说“再见”最近一段时间，崔峦、吴立岗等语文专家提出小学语文阅读教学不能总是在“内容理解”上兜圈子，而是要“堵住内容分析的路”，迈开学习语言的步。尤其是小学高年级的阅读教学一定要引导学生关注课文的言语特点、表达形式、篇章结构，教学的航标要更多地指向于“怎么写的”，而非“写了什么”。这是从宏观的层面来谈阅读教学要关注的、扭转的问题。那么，从微观的层面来看，当前的阅读教学迫切需要关注、厘清和解决的是哪些问题呢?一、教材的内容并不等同于教学的内容王荣生教授近年点评了十几位名师的课例，最后，他得出这样的结论：我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。这里面最明显的问题就是很多教师，包括很多名师把“教材内容”与“教学内容”画上了等号。在这里，我们必须厘清一个问题：教材内容虽然和教学内容密切相关，但是二者是两码事。请看这样一个课例：小露珠是苏教版三年级的一篇课文，教材的内容说的是小露珠由形成到消失的过程，以及小动物和植物对小露珠的喜爱，赞扬了大自然的和谐、融洽和美丽。课文融科学知识、优美语言、思想启迪于一体。这样的课文应该教什么呢？我们发现可以教的不是童话本身，而是借此可以通过语文知识的学习来训练学生的文本细读能力，进行概括段落大意的训练，比喻句的训练，对话的练习，朗读的训练，等等。这篇课文中比喻句的运用是写法上的一个鲜明的特点，怎样对学生进行比喻句的认识和运用呢?请看如下的训练：第一步，老师直接出示三个比喻句：像钻石那么闪亮的小露珠。像水晶那么透明的小露珠。像珍珠那么圆润的小露珠。请学生准确说出：小露珠和钻石相像的地方是它们都是 的；和水晶相像的地方是它们都是 的；和珍珠相像的地方是它们都是 的。第二步，老师请学生仿说：“早哇，像钻石那么闪亮的小露。”“早哇， 的小青蛙。”“早哇，像水晶那么透明的小露。”“早哇， 的小蟋蟀。”“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”“早哇， 的小蝴蝶。”小动物们都喜欢小露珠。小露珠也喜欢小动物们。第三步，仿说的过程老师和学生一起比较哪个更贴近。最后请学生分角色读一遍最贴切的句子，也可读自己写的句子。“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”蹦到大荷叶上的小青蛙对小露珠说“早哇，像青草一样碧绿的小青蛙。”在荷叶上滚来滚去的小露珠对小青蛙说。“早哇，像水晶那么透明的小露珠。”爬到草秆上的小蟋蟀对小露珠。“早哇，像小提琴一样动听的小蟋蟀。”挂在草秆上的小露珠对小蟋蟀说。“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”落在花朵上的小蝴蝶对小露珠说。“早哇，像飞舞的花朵一样美丽的小蝴蝶。”点缀在花瓣上的小露珠对小蝴蝶说。小动物们都喜欢小露珠。小露珠也喜欢小动物们。如果我们把教学的内容定位为童话内容的教学，定位为露珠形成和消失的自然现象的教学，而没有在语言的模仿、积累、运用上下工夫，没有丰富和发展学生的语言，就意味着教材没有实现其教学的价值。二、教学的起点一定要契合孩子的起点奥苏伯尔有一句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”由此看来，阅读教学的起点应该是在我们进行教学之前，了解孩子已经知道了什么。教学应该循着学生的疑问和困惑展开。可是，现实的情况是绝大多数的阅读教学，无论是公开课还是家常课，起点总是在执教者的思维世界和想象世界中。我们来看一位教师教古诗江雪的教学片断：1PPt出示江雪这首诗，让孩子们练习朗读。 (可是，孩子们课前已经预习了，而且在平时的古诗诵读中早就背得了这首诗。)2指名读这首诗。(这一步是需要的，教师的着力点应该放在指导学生读出古诗的节奏。)3教师询问学生对诗中关键字词的理解，“径”“万径”“绝”“灭”是什么意思。(完全可以让学生借助注释说说这首诗的大概意思，根据学生的困难指导理解诗意。)上面这个片断我们可以看出教学的起点完全是根据教师自己想象、设计的起点，与学生的已知和未知毫不相干，把学生的课前预习抛在一边，以为学生在学习之前是一片空白。而另一位老师在教鲸时是这样做的：根据学生的课前预习，老师上课伊始请学生代表上台，其他人准备好纸笔，做好正确的写字姿势，听写生字：肢、胎、肺、滤。然后请同学们相互检查，特别注意那个“肺”字，看看有没有人把右半边写成城市的“市”。结果有十名学生写错。教师开始教“肺”字。他说：“记住了，这个肺字是一个形声字，左形右声，右边这个字念f(板书：市)。对了，顺便告诉大家，宋朝有个书法家叫米芾(板书：米芾)，以后见到这个名字千万不要读成米市哦!”这个教学片断有两点是值得学习的，一是教学的起点从学生起点开始。教师没有教所有的生字，通过听写了解学生的起点和问题所在，然后从学生的错误开始教学，重点教学“肺”字，简洁高效。二是将预习纳人教学的范畴。对小学高年级学生而言，预习的时候就应该知道自己来解决生字词，做不到这一点，真是语文教育的遗憾和不足。这种“突然袭击”检查的是学生最基本的学习习惯、最基本的语文素养，对学生今后的学习也是一种有力的提醒和引导。在阅读理解的过程中，我们同样要以学生起点作为教学的起点，而不能以教师的理解作为教学的起点。王尚文先生告诫