教育心理学_22626

教育心理学,主讲教师：张积家，山东蓬莱人，北京师范大学心理学博士，华南师范大学心理学教授，博士生导师,第一章绪论,第一节教育心理学的研究对象一教育心理学的定义（一）国内的观点：1.研究教育过程中的心理现象和变化规律的科学。2.研究学与教基本规律的科学。3.研究教育过程中的各种心理活动，并把心理学知识运用于教育领域。4.在教育情境中，以教师和学生的互动行为为研究对象，解决教学上的实际问题，建立系统的教学理论,（二）国外关于教育心理学的定义,1.研究教育过程中的行为的科学。2.研究教与学的心理学问题的科学。3.研究教学与教育的心理学规律的科学。4.心理学在教育领域中的应用。,（三）教育心理学的基本含义,1.研究对象是学校教育教学过程中的心理现象。2.基本任务是揭示学校教与学的心理活动规律。3.研究途径是通过考察教与学过程中人的行为。,（四）本书关于教育心理学的定义,教育心理学是研究学校教与学情境中人的心理活动规律的科学。含义:1.研究对象是学校教与学情境中人的心理现象2.教育者与受教育者是学校活动的主体,他们的心理是教育心理学关注的焦点。3.教育心理学的基本任务是揭示教与学过程中人心理活动的规律。,二教育心理学的学科性质,（一）学科的分类法1按作用分：基础学科、工具学科和应用学科。基础学科为其他学科的发展奠定了理论的和方法学的基础；工具学科为其他学科的发展提供了技术手段；应用学科负责将科学研究的成果应用于生产和生活。2按学科发展的早晚和在科学大家庭中的地位分：核心学科、分支学科、交叉学科和综合学科。3按学科性质分：自然学科、社会学科、人文学科。,（二）学科群的构成,1基础学科：哲学，物理，化学，生物学，文学，语言学，历史学，心理学，经济学，法学等。工具学科：数学，计算机科学，运筹学，统计学，测量学等。应用科学：建筑学，会计学，医学，农学，机械制造，电工学，外国语等。2核心学科：数学，物理，化学，生物学，语言学，文学，历史学，经济学，法学等。分支学科：模糊数学，量子物理，微生物学，比较语言学，外国语言学，计量经济学等。3自然科学：数学，物理，化学，农学，医学等。社会科学：政治学，经济学，法学，社会学等。人文学科：文学，艺术，哲学，伦理学，历史学，教育学等。,（三）学科的性质与学科方法,1学科的性质在很大程度上由学科方法决定，而学科方法又取决于学科所研究的问题。2自然科学、社会科学和人文科学三大学科群方法之异同：（1）自然科学的方法是格物致知的，它执着于物本的向度、实证的程序和义无反顾的真切。物本是前提，实证是手段，真切是准的。自然科学的最大动力来源于“物欲”。,（2）社会科学的方法是实事求是的，诚挚是其态度，务实是其基础，超迈是其追求。社会科学的目的是完善和改进社会秩序，协调社会发展（3）人文科学的研究方法是化感通变的，它突出的特点是人文祥合的秉性，化感的方式和通变的目的。化感不是专制话语，不是暴力手段，不是信仰的强迫，化感依赖于被化者的自学，其秉性是祥合的。通变是与道俱化，是智慧圆融，是毋臆毋必毋固毋我。化感通变包含了真善美，其核心是善。,3三大学科群方法的本质差异自然科学的方法起于欲，志于物；社会科学的方法立于诚，重于信；人文科学的方法秉于和，兆于祥。4三大学科群方法的利钝自然科学的方法基于真，过于“切”；社会科学的方法本于实，超乎“在”；人文科学的方法根于善，迟于“治”。5三大学科群方法的境遇自然科学的方法越来越走俏，并且被扩大化；社会科学的方法往往被纯科学化和功利化；人文科学的方法常常被忽略和扭曲。,6三大学科群方法的未来出路（1）三大学科群方法的三位一体的异质同构，吸收各种方法之长，避免各种方法之短。（2）不同学科群方法的价值取向的涵摄共和。没有人文方法的方法是失魂落魄的方法，没有社会科学方法的方法是丢弃现实的方法，没有自然科学的方法是无法走向未来的方法。（3）三大学科群各种方法的互补互动，融会贯通。,1.学科性质：既是心理学的分支，又是教育学的重要领域。属于综合性、交叉性和边缘性的学科。2.学科作用：既是一门理论性、基础性的学科，为学科教学心理学和教学法等学科提供理论基础；又是一门应用性较强的学科，对教育实践具有较强的实践指导性。3.学科特点：理论性较强，应用意义明显，有一定的工具性。,教育心理学的研究对象,教育的定义广义：能增进人的知识、技能、改变人的思想与行为的活动狭义：根据社会政治、经济、文化发展的需要和学生身心发展规律和年龄特征，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响、培养人才的过程。教育心理学的研究对象是学校教育、教学情境中人的心理，包括学的心理和教的心理。,教育心理学的基本任务,1.描述教育主体的心理现象；2.揭示主体心理活动的规律；3.为教育实践提供方法指导。,教育心理学的主要领域,1.教育心理学的基本理论;2.学习心理;3.德育心理;4.美育心理;5.教学心理;6.教育社会心理。,教育心理学的研究方法,一、教育心理学研究的基本原则客观性原则系统性原则（）整体性；（）层次性（社会实践结构；个性心理结构；心理活动活动结构；物质结构）；（）动态性；（）自组织适应性。教育性原则理论联系实际的原则（基础的科学研究，外推的基础研究，应用研究）,教育心理研究的变量,一、自变量：又叫实验变量。研究者在实验中操纵、改变，以影响被试行为的因素。外部刺激：包括物理刺激和社会刺激。被试变量：如性别、年龄、智力、民族。被试的暂时特性：如动机、需要和疲劳等。自变量有不同的水平。也有不同的类型，如数量型和分类型。二、因变量：又叫反应变量，它随自变量的变化而变化，是研究者观测的变量。选取因变量应注意：必须对自变量敏感。应防止地板效应和天花板效应。应稳定可靠，具有信度。能反映所要测量的内容，具有效度。容易操作。三、无关变量：可能对因变量有影响而实验者又不感兴趣的变量。如期望误差，顺序误差，疲劳误差，实验者效应等。,消除无关变量的方法,随机化消除匹配增加变量统计控制,教育心理学的研究方法,一、描述性研究方法观察法调查法（谈话法，问卷法，作品分析法）个案法教育经验总结法二、实验法自然实验法实验室实验法单组实验等组实验循环组实验,教育心理学的发展趋势,教学心理学兴起关注教育的社会心理因素注重策略和元认知研究年龄特点、个别差异、个别化教学继续受重视,第二章教育心理学的基本理论,第一部分心理发展的一般规律一心理发展的实质心理发展是指个体心理的全程发展；心理发展的过程是社会化的过程，是个体与社会环境交互作用的过程；心理发展存在自身的特性和个体差异，并受社会规律支配。人类心理发展的三个特点：（）有意识的心理；（）社会性的心理；（）有语言功能的心理。,二心理发展的模式,模式：同起点、不同发展速度，最后在不同时间达到同一水平。如同身高的人。模式：同起点、不同发展速度，最后在同一时间达到不同水平。如智力。模式：同一发展速度，但最后的水平不同。如儿童的语言发展和知识学习。模式：随年龄增长而出现不同的速率，一般是先快后慢。,三心理发展的基本规律,一四大基本问题遗传、环境和教育在心理发展上的作用问题心理发展的动力或内部矛盾问题教育和儿童心理发展的关系问题关于心理发展的连续性和阶段性问题二四大关系先天与后天的关系内因与外因的关系教育与发展的关系年龄特征与个体差异的关系,三遗传的作用,遗传在人的心理发展中具有重要作用。研究遗传在心理发展中作用的研究：家族研究；双生子研究；遗传病研究；动物行为学和社会生物学的研究。遗传的作用对不同的人体机能有不同：对生理机能发展影响大，对心理机能的发展影响小些；对流体智力影响大，对晶体智力影响小；对气质影响大，对性格影响小；对无意识的行为影响大，对有意识的行为影响小；对生理需要、情绪影响大，对社会需要、情感影响小。,四环境的作用,（一）环境的分类1自然环境、人化的自然和社会环境2物理环境和行为环境3远刺激和近刺激4波普的“三个世界”的理论：世界是物理世界，世界2是心理世界，世界3是客观知识的世界。世界不同于世界，世界是主观的，世界是客观的，它是思想的内容；世界也不同于世界，它的很多要素虽然可被物化在世界中，但知识是世界的价值和灵魂。,（二）环境对人心理的影响,1环境为人的心理发展提供了物质条件和客观条件，使可能性变为现实性。2环境对人的心理发展的影响以人对环境的意识为转移。3同一环境，由于主体的内部情况不同，人对它的反映也不同。如“生在福中不知福”和“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。4环境对人的知识、技能、人格的影响大，对晶体智力的影响大，但对流体智力的影响小。5自然环境对人的发展有一定影响，但社会环境、文化环境对人的影响十分大。在诸多环境因素中，家庭环境对人的影响特别重要。,第二部分教育与心理发展,一教育的有效性1以掌握学生的学习特点为前提学生学习的特点：（）学生以学习间接经验为主；（）学生学习是在教师指导下的认知活动；（）学生的学习活动有学习策略；（）学生的学习受学习动机推动。以培养思维品质作为培养能力和发展智力的突破口智力与能力的关系（）能力包含智力，前苏联的观点；（）智力包含能力，西方的观点；（）智能相对独立论，我国的观点,二智力与教育,1智力：认识方面的各种能力，包括观察力，记忆力，思维力，想象力，注意力，其中思维能力是核心。2智力研究的发展（1）智力的因素说：智力二因素说，智力的群因素说（2）智力的结构说：智力的三维结构说；智力的层次结构说（3）智力的认知加工说斯腾伯格的三元智力理论：成分子理论；经验子理论；环境子理论斯腾伯格的成功智力理论：分析性智力：用于发现好的解决办法；创造性智力：涉及发现、创造、想象、假设等创造过程；实践性智力：用于解决实际问题奈格勒瑞和戴斯的PASS模型认为智力包括三层认知系统和4种认知过程。三层认知系统是注意唤醒系统、信息加工系统和计划系统，四种认知过程是计划注意同时性加工计时性加工。这种理论的基础是鲁利亚的三个机能系统的学说。（4）加德纳的多元智力理论智力是多元的，由许多相互独立的成分组成，提出这种理论的依据是脑科学的研究成果和跨文化研究的证据。语言智力；逻辑数学智力；运动智力；视觉空间智力；音乐智力；人际关系智力；自我认识智力；博物学家智力,三能力发展的一般趋势和差异,（一）能力发展的一般趋势1童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期2人的智力在1825岁达到顶峰，智力的不同成分达到顶峰的时间也不同3人的流体智力在中年之后有下降的趋势，而晶体智力在人的一生中却是稳步上升的4成年期是能力发展最稳定的时期5能力发展存在着个体差异。能力高的发展快，到达高峰的时间也较晚；能力低的发展慢，到达高峰的时间也较早。,（二）能力的个体差异,1能力发展水平的差异智商在总人口中呈正态分布2能力表现早晚的差异：人才早熟；大器晚成；中年成才。3能力结构的差异4能力的性别差异：数学能力的性别差异；言语能力的性别差异；空间能力的性别差异；能力分布的性别差异,（三）影响能力形成和发展的条件,1遗传的作用：遗传学和脑科学的研究2环境的影响：产前环境；早期经验；发展的关键期3教育的作用：“支架”理论4实践活动的影响5个体的主观能动性的作用,非智力因素与教育,对学习活动的强烈需要与爱好影响学习对某门学科的积极态度与热情影响学习人的意志与性格影响学习成功的要诀：智力因素与非智力因素的最佳结合。A=f（I，N）A为成就，I为智力因素，N为非智力因素,第三章学习理论,1学习理论是对学习本质的理论说明。2学习理论的学习对教师的教和学生学都有重要指导意义。3由于学习现象极其复杂，学习种类多种多样，所以不同理论也侧重说明某种学习或学习的某个侧面。所以学习时应注重博采众家之长。,学习的概念,广义的学习：人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得的，由经验引起的行为改变。成熟、疲劳、药物、受伤引起的行为改变不是学习。狭义的学习：指学生在学校里的学习。特点：（）以掌握间接经验为主；（）是在有计划有组织的情况下进行的，教师的指导起着重要的作用；（）主动性和被动性并存；（4）,学习的结构,一.列昂节夫的环状结构理论.开始环节2.中间环节3.反馈环节二.加涅的信息加工结构模型三.加涅的学习过程的八阶段理论四.邵瑞珍和皮连生的广义的知识教学过程模型,学习的分类,一、我国的分类1.知识的学习；2.技能的学习；3.智能的学习；4.品德和态度的学习二、加涅的分类1.信号学习；2.刺激-反应学习；3.连锁学习；4.词语联想学习；5.辨别学习；6.概念学习；7.原理学习；8.解决问题的学习三、索里和德尔福特的分类1.经典性条件作用或简单联想学习2.工具性条件作用和尝试的学习3.模仿性学习4.顿悟性学习5.含有推理的学习,学生学习的主体性,1.学生在学习活动中有学习策略。学生学习策略的好坏，直接决定学习的效果。2.学生学习受学习的需要和动机支配。学生学习成败是智力因素和非智力因素共同作用的结果。3.学生的个别差异和年龄特征是学习的基础。,国外的学习理论,一、行为派的学习理论桑代克的联结说巴甫洛夫的经典性条件反射说斯金纳的操作性条件反射说班杜拉的观察学习论二、认知派的学习理论格式塔的顿悟说托尔曼的认知说布鲁纳的发现说奥苏贝尔的意义学习理论三、中间派的学习理论维、列、鲁学派的社会文化历史理论人本主义的学习理论建构主义的学习理论,桑代克的联结说,1.学习即联结，是刺激与反应之间的联结。2.学习的实质是尝试与错误。3.发现了两条学习的定律:（1）准备律；（2）效果率。,巴甫洛夫的经典性条件反射的理论,1学习的实质是形成条件刺激和无条件刺激之间的联结，是暂时神经联系的形成和巩固。2条件反射建立的条件是无条件刺激和条件刺激在时间上的结合。条件刺激必须在无条件刺激之前出现或同时出现。3条件反射的规律(1)泛化律(2)分化率(3)消退率(4)恢复率4经典性条件反射研究的发展,斯金纳的操作性条件反射的理论,1人类的行为分为应答行为和操作行为。2学习的实质是建立操作和强化物之间的联结。强化可以提高反应出现的概率。3强化可以分为正强化、负强化和惩罚。正强化是为了奖赏而操作，负强化是为了避免不愉快的结果而操作，惩罚是当出现不合要求的操作后，使个体生理上或心理上出现痛苦。正强化和负强化可以教会个体做什么和怎样做，而惩罚则只能教会个体不该做什么和不该怎样做。4操作性条件反射的规律：泛化，分化，消退，恢复,强化的时间表,1连续强化和间隔强化2固定时间强化和非固定时间强化3固定比率强化和非固定比率强化4强化程式原则：教新任务时，即时强化，随着学习的进行，逐渐过渡到间隔强化；强化要坚持朝正确方向引导，不要要求一开始就做到完美。经典性条件反射和操作性条件反射的联系和区别联系：都强调学习的实质是联结的形成，具有类似的规律。区别：1前者个体是被动的，后者个体是主动的；2前者主要是消化道的反应，后者主要是骨骼肌的反应。3前者认为学习是在无条件刺激和条件刺激之间的联结，后者认为学习是在操作和强化之间建立联结。,操作性条件反射的应用,1行为塑造:通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为，教育就是塑造行为。2消退：消除强化从而消除或降低一个行为。3厌恶：通过使操作和一个令人厌恶的刺激相联系消除不良习惯。4生物反馈技术5对许多心理现象的解释，如控制幻觉。6机器教学,惩罚,1惩罚要及时2要选择合适的惩罚种类3惩罚要公正4惩罚要和错误的性质相当5惩罚时应给出理由，使被惩罚者心服口服6惩罚时应给出路,班杜拉的观察学习理论,1观察学习也就是模仿学习，认为人类无需强化（奖励或惩罚）就可以形成新的行为。观察学习主要是一个信息加工过程，在观察学习中，观察者将榜样的行为结构和环境事件的信息转化成信息表征，作为以后表现这种行为的内部指导。2模仿分为正模仿和反模仿，即时模仿和延迟模仿，机械模仿和创造性模仿。3观察学习的过程（1）注意过程：观察者注意示范事件；（2）保持过程：观察者将示范行为转换成表象或语义符号并储存在记忆中；（3）生成过程：观察者生成示范行为；（4）动机过程：观察者在诱因的驱动下表现前三个过程。4替代性强化和替代性惩罚,格式塔学派的学习理论,1学习的实质就是知觉的重新组织，就是经验变化的过程。2人心具有组织的功能，能填补缺口，产生完形。3学习的过程是顿悟，而不是尝试与错误。,托尔曼的认知学习理论,1提出了SOR公式。2学习的实质是认知结构（认知地图）的形成。3强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。提出了潜伏学习的概念。4强调预期在学习中的作用。预期的证实是一种内在的强化。,布鲁纳的学习理论,1学习的实质是主动地形成认知结构。2学习包括获得、转化和评价三个过程。3提倡发现学习和发现法教学。4结构教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。（2）提出了结构教学的原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则,奥苏伯尔的接受学习理论,1提出意义学习的概念，认为意义学习就是将符号所代表的新知识同学习者认知结构中的已有观念建立起非人为的和实质的联系。2强调已有知识和新知识之间的相互作用。学习的实质是同化的过程。3提取了三种学习：下位学习；上位学习；并列结合学习。4意义学习的条件：材料本身应有意义；（2）学习者必须有意义学习的心向；（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须将符号代表知识与头脑中的已有知识发生相互作用。5在教育和教学中的应用：先行组织者的作用；对课堂教学的影响,有意义学习的类型,1表征学习：学习符号及其意义。2概念学习：掌握同类事物的关键特征。3命题学习：表示两个以上特殊事物之间关系的非概括性命题；表示若干事物或性质之间关系的概括性命题。,讲解式教学的特点,1要求师生之间有大量的交互作用。2大量的例证。3它是演绎的。最一般的概念最先出现，然后从中引出特殊的概念。4它是序列的，材料的呈现有一定的顺序，首先呈现先行组织者。,教学原则,1逐渐分化的原则2整合协调的原则3序列组织的原则4巩固的原则5先行组织者的策略,社会文化历史学派的学习理论,1工具理论：人有两种工具，一种是物质工具，一种是精神工具。物质工具使人最终脱离了动物界，精神工具使人的心理出现了高级心理机能。2高级心理机能的理论：高级心理机能是随意的，主动的；高级心理机能的反映是概括的、抽象的；高级心理机能的实现过程是间接的，以符号为中介；高级心理机能的起源是社会文化历史的；高级心理机能是在人际交往中发展起来的。,人本主义的学习理论,强调学习过程中人的因素1必须尊重学习者。2必须将学习者视为学习的主体。3必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观。4必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，自我实现。必须在师生间建立良好的关系，形成良好的学习情境。,建构主义的学习理论,1课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确的答案。2学生对知识的学习是在理解的基础上对假设做出检验和调整的过程。3在学生建构知识的过程中，学生已有的知识经验和信念起着重要的作用。4强调师生之间、学生和学生之间的相互作用在学生知识建构中的作用，提倡合作学习和交互教学。5重视活动性学习在学生学习中的作用。,加涅的学习理论,1提出了学习的信息加工模式。2学习过程的八阶段理论（1）动机阶段：形成期望。教师要激发动机，告知学生学习目标。（2）领会阶段：注意和选择性知觉。教师的任务是指导注意。（3）习得阶段：编码，贮存登记。教师的任务是刺激回忆和提供学习指导。（4）保持阶段：记忆贮存。（5）回忆阶段：提取。教师的任务是增强保持。（6）概括阶段：迁移。促进学习迁移。（7）作业阶段：反应。让学生做作业。（8）反馈阶段：强化。提供强化。,第三章学习动机,一、动机的概念1.动机：行为的直接原因和内部动力。2.动机的成分：（1）内驱力；（2）诱因。3.动机的特性：（1）活动性；（2）选择性；（3）强度；（4）坚持性4.动机的作用：（1）激发行为；（2）行为定向；（3）维持行为；（4）评价行为,动机与学习,一、动机不同于学习，但与学习有密切关系。动机是学习的动力，它关系到学习行为的激发、定向、维持和评价，调节学习行为；学习是信息的获得与行为的变化。二、动机对学习有促进作用，它决定学习者的方向和努力程度。三、动机与学习结果的关系学习的结果学习动机学习能力学习情境动机水平与作业水平之间的关系：耶克斯多德森定律。任务难度影响动机强度与作业水平之间的关系。,动机理论,一本能理论：认为人的大部分行为是由本能控制的。本能是在进化过程中形成、由遗传固定下来的、不学而能的行为模式。表现形式：1麦独孤的本能论；2弗洛伊德的精神分析论；3马斯洛的需要层次论；4习性学二驱力论：驱力指个体由生理需要所引起的一种紧张状态，能激发个体行为以满足需要，以消除紧张。赫尔的公式：P（潜能）D（驱力）H（习惯强度）I（抑制）三唤醒理论：对唤醒水平的偏好决定行为。唤醒水平不能太高，也不能太低。中等的唤醒水平个体最喜欢。三个原理：1人们偏好最佳的唤醒水平。刺激水平与唤醒是倒U型的关系。2简化原理：重复刺激会使唤醒水平降低。3个人经验对唤醒偏好的影响。有经验的人喜好复杂的刺激。如棋逢对手。四诱因理论：PDHK（诱因）I五认知理论1归因理论2自我效能感理论3成就目标理论：不同个体对自己的能力有不同看法，这种对能力的潜在认识会影响个体对目标的选择，有人选择学习目标，有人选择表现目标。,学习动机的分类,一、布鲁纳的分类：内部动机和外部动机。内部动机如好奇心、求知欲、发现的兴趣等。外部动机是由父母、教师等的奖励、表扬、批评、惩罚等引起的学习动机。内部动机稳定而持久，外部动机短暂而易逝。二、奥苏伯尔的分类：认知的内驱力：在要求理解和掌握知识的需要的基础上产生，指向学习活动本身，奖励由学习本身提供；自我提高的内驱力：在胜任活动获得尊敬的需要的基础上产生，目标是为了得到某种地位；附属的内驱力：在交往与友谊的需要的基础上产生，目标是获得他人的赞许或认可。认知的内驱力属于内部动机，自我提高的内驱力和附属的内驱力属于外部动机。附属的内驱力在儿童期最明显。三、前苏联心理学的分类：直接的、局部的、狭义的学习动机和间接的、广泛的与社会要求相联系的学习动机。,学习动机的培养与激发,一、学习动机的培养：从无到有的过程，实质是心理需要唤起和形成的过程，是需要和目标相联系的过程。二、学习动机的激发：是从小到大、从隐性到显性的过程，是使外在要求转变为内部需要的过程。,外在学习动机及激发,外部强化是外部动机产生的必要条件。强化的相倚性：行为随外部强化的变化而变化，呈现相倚关系。强化相倚性的分类：（）必然相倚性和人为相倚性，前者反映了强化是某一反应的必然结果或因果关系，后者指强化是他人控制的结果。（）客观相倚性和主观相倚性，前者是客观的相倚关系，后者是认识到的相倚关系。应当使学生对强化产生必然相倚性和主观相倚性。强化物的分类与作用：（）正强化：奖赏，提高期待行为出现的概率；（）负强化：不给予不愉快的结果，提高期待行为出现的概率；（）惩罚：使有机体心理上或身体上痛苦，减少非期望行为出现的概率。强化对人的认知和情感都有影响，但有的时候二者并不一致。,强化的量的效应,一、一般说来，强化量越大，强化的效果就越明显。但强化量不可能无穷大。不赏之功。二、诱因对比效应：强化影响大小受有机体所受到的先行强化的影响。在得到同样强度的强化时，先前得到较低强化的有机体其行为水平会提高，先前得到较高强化的有机体行为水平会降低。个体根据以往经验会形成强化标准，当强化量高于个体的标准时强化才有好效果。,强化训练的形式,一、训练形式：奖赏训练：效果好。以奖促某个反应出现。取消训练：效果好。以奖取消某个反应。惩罚训练：有负效应。以罚取消某个反应。回避训练：有负效应。以罚促某个反应出现。二、训练原则：多奖少罚；赏罚得当；赏罚公平；赏罚及时,强化程序,连续强化和断续强化全部强化张部分强化固定时间强化和不固定时间强化固定频率间隔强化和不固定频率间隔强化,学校中激发和维持外在动机的措施,设立明确适当的学习目标对每个学生的期望：（1）期望应是积极的，向上的。（2）期望应立足于学生知识、技能、能力和心理品质的现有实际。（3）期望应具有一定的超前性和挑战性。（4）期望应是具体的，有较强的可操作性。（5）期望应体现个人需要和社会需要的统一。（6）期望应是动态的、发展的。2及时反馈学习结果3对学习结果进行适当评价4多用正强化，少用负强化和惩罚,内在动机及激发,认知的好奇心是主要的内在动机认知好奇心产生的条件：（）刺激的某些特性，如新奇、变化、夸张、复杂、含混不清；（）认知不和谐外在强化的作用，影响内部动机变化的两个过程：（）人有自我决定的内在需要；（）人有要求能力的内在需要。外在动机和内在动机的相互作用：（）外部强化的恰当使用能促进对自身能力的认知。外部强化能促进任务的完成，能增强人的能力感；外部强化会提供有关信息使人能看到自己的进步并产生自我能力感。学生的大多数学习行为是内在动机和外在动机相结合的。,激发和维持内在动机的措施,创设问题情境，引起认知矛盾激发自我效能感，引发学生的内在动机实行合作学习，让学生有成功体验学习开始时利用外部强化，使学生产生能力感利用兴趣迁移,学习动机的培养,一、成就动机及其训练二、归因及其训练三、习得性无助及其克服四、自我效能感及其培养,成就动机及其定义,一、成就动机是人要求获得高成就的欲望，它有三重含义：（1）指不断努力以达成所渴望目标的内在动力；（2）指从事某种工作时，个人自我投入精益求精的倾向；（3）指在不顺利情境中，冲破障碍克服困难奋力追求目标的内在倾向。Murry和McClelland认为它是持久性的人格特征。Atkinson和Brich认为，成就动机在意识上表现为对立的心理作用：一是希望成功，即追求成功和由成功带来的积极情感；一是害怕失败，即避免失败和由失败带来的消极情感。成就动机的强度等于追求成功倾向的强度减去避免失败倾向的强度认知心理学家认为，人在追求成就时，设定的目标有两种：一是学习，二是表现。设定学习目标的人，追求的目标一是工作成功，二是自我成长。设定表现目标的人，追求的并非是工作成功，而是通过工作成功博得他人赞赏。,麦克米兰的成就动机理论,1.认为成就动机与一个国家经济发展有密切关系。2.认为成就动机的高低与教育有关。,阿特金森的成就动机模型,动机强度f（动机期望诱因）f（）追求成功的倾向：TS=MSPSIS避免失败的倾向：TF=MFPFIF,成就动机的训练,训练可提高成就动机，可提高学习成绩。成就动机训练的阶段：（）意识化：使学生注意到与成就动机有关的行为。（）体验化：让学生体验成功或失败，体验为了成功或失败而必须掌握的策略。概念化：在体验的基础上理解与成就有关的概念。练习。迁移。内化。,归因及其概念,归因：指对他人和自己行为原因的推论过程。归因的目的：预测、评价人的行为，以便能对环境和行为进行控制。归因的方向：内部原因和外部原因。,海德的归因理论,1.认为人有理解、预测和控制周围环境的需要。为了满足这种需要，人要进行归因。2.归因是人对环境知觉的一部分，只要对环境认识，归因就会发生。3.行为后果主要受内部因素（如个人能力和动机）和外部因素（如工作难度和运气）影响。,琼斯和戴维斯的相应推断理论,1.相应推断：指外显的行为是由行动者内在的人格特质引起的。2.从行动者的意图到行动者的个性本质的推断过程，应考虑三个因素：（）社会性赞许。行为的社会性赞许越小，本质归因的可能性越大，相应推断的可能性越高；（）非共同性效应。非共同性因素越小，相应推断的可靠性越高；（）选择自由性。行为如是自由选择的，行为与态度就是一致的。,凯利的三度理论,1.认为人在归因过程中总是涉及三个方面的因素：（1）客观刺激物；（）行动者；（）情境。2.归因取决于行为的下列三个变量：（）区别性：行动者是否不对同类其他刺激做出相同的反应。（）一贯性：行动者是否在任何情境和任何时候对同一刺激作相同反应。（3）一致性：其他人对同一刺激是否也和行为者做相同反应。,罗特的控制点理论,.认为人有控制的焦点，焦点可在个体内部，也可以在个体外部。2.根据控制点可以将人分为两种类型：内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围环境，无论成败皆由自己的能力和努力造成；外控型的人认为自己无法控制周围环境，无论成败都是由于他人的压力和运气等造成。,韦纳的归因理论,归因的维度：（）内部外部；（）稳定不稳定；（）可控不可控归因的因素：（）能力；（）努力；（）工作难度；（）运气。归因的作用：（）导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化；（）会出现满意和自豪或内疚和羞愧的情感反应。,习得性无助,一、习得性无助的形成的实验二、习得性无助表现：（）动机缺失；（）认知障碍；（）情绪失调。三、无助感产生的过程：（）在不可控的状况下获得体验；（）在体验的基础上形成自己无法控制结果的认知；（）形成将来的结果也不可控的期待；（）表现出认知、情感和动机上的损害。,归因训练,了解学生的归因倾向；让学生取得成功的体验；让学生对自己的成败进行归因；引导学生进行积极的归因。,自我效能感,效能期待和结果期待：前者是对个人从事某种活动的能力的主观估计，后者是对某种行为会伴随某种结果的预期。影响自我效能感的因素（）成败经验：成功会提高自我效能感，失败会降低自我效能感。（）替代性经验：当看到与自己差不多的榜样成功时会增强自我效能感；当看到榜样失败时会降低自我效能感。（）言语说服：他人的建议、劝告、解释和激励可能改变个人的自我效能感。（4）情绪唤起：正的情绪可以提高自我效能感，负的情绪可以降低个体的自我效能感。焦虑、恐惧、疲劳等都可以成为无效能的信号。,第四章一知识的掌握,一知识掌握的概念：个体运用已有知识同化、理解新知识的过程。二知识的定义1传统的看法：知识是人类历史经验的总结，是客观事物的属性和联系在人头脑中的反映。2现代认知心理学的看法：知识是人通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。按其储存方式可以分为个体知识和人类知识。3三知识的分类：陈述性的知识和程序性的知识。前者主要指言语方面的信息，主要回答“是什么”和“为什么”的问题；后者主要指动作和程序方面的信息，主要回答“怎么做”的问题。,二知识的表征,（一）陈述性知识的表征1心理意象说：认为知识以心理意象的形式在头脑中储存，意象与知觉同型，如心理扫瞄和心理旋转的研究2双重编码说：认为知识以意象与语词两种形式在头脑中表征，两个系统之间相对独立，但又有密切的联系。3命题说：认为知识以命题的方式表征，命题是表达判断的语言形式。（1）命题网络；（2）脚本；（3）图式；词汇网络和概念网络系统的理论。（二）程序性知识的表征程序性知识以产生式和产生式系统表征。一个产生式就是一个IFTHEN语句。它指明当具备一定条件时，个体将作出一个什么样的反应。技能与社会技能都属于程序性的知识。,三知识学习的种类,1加涅的分类：符号的学习，符号指事物的名称；事实的学习，事实表明两个事物之间的关系；有组织的知识的学习，学习由多个事实联结的整体。2奥苏伯尔的分类：表征学习；概念学习；命题学习；规则和原理的学习。,四知识掌握的过程,1孔子的七阶段理论：立志；博学；审问，即不耻下问；慎思。“学而不思则罔，思而不学则殆”。要闻一知十，告往知来，举一反三。明辨。即形成明确的概念，掌握确切的知识。要排除主观成见，“毋意、毋必、毋固、毋我”。时习；笃行。2赫尔巴特的三阶段五步骤理论：三阶段是：感知阶段；记忆阶段；理解阶段。五步骤是：准备：先回忆有关的观念；提示：学习者通过各种途径理解新观念的含义；比较和抽象：通过新旧观念的比较，抽象出共同要素；概括；应用。3信息加工的理论：习得阶段：知识的同化。巩固阶段：知识的保持。提取与应用阶段：知识的同化。,五知识的保持,（一）记忆的种类与特征1记忆的内容分类：形象记忆；语词逻辑记忆；情绪记忆；动作记忆2记忆的时间分类：瞬时记忆；短时记忆；长时记忆。3记忆的目的性分类：有意记忆；无意记忆4记忆的意识性分类：外显记忆；内隐记忆5记忆的认知心理学分类：情节记忆；语义记忆,（二）知识的遗忘及原因,1遗忘的种类：部分遗忘和完全遗忘；暂时遗忘和永久遗忘。2遗忘的规律：先快后慢。3遗忘的原因：衰退说；干扰说；动机说；提取失败说；同化说。,（三）运用记忆规律促进知识保持,1提高加工水平2多重编码3记忆术4过度学习5合理复习,六知识的迁移,（一）迁移的概念：一种学习对另一种学习的影响。（二）迁移的种类1正迁移和负迁移；2顺向迁移和逆向迁移（三）迁移的理论1早期的迁移理论：形式训练说；共同因素说；概括化理论；关系理论。2现代认知结构理论布鲁纳认为学科基本结构的学习有助于迁移。奥苏伯尔认为，认知结构的特点会影响学习，这些特点是：认知结构的可利用性；认知结构的可辨别性；认知结构的稳定性；认知结构的清晰性。,（四）促进知识迁移的条件,1学习材料之间的共同因素。2对材料的理解程度。3知识经验的概括水平。4定势的作用。5认知结构的可利用性、清晰性和稳定性。6应用知识：一方面可提高认知结构的可利用性、可辨别性、清晰性和稳定性，另一方面可促使陈述性知识向程序性知识转化。,六知识的应用,（一）知识应用的概念：运用知识去解决同类或类似课题的过程。（二）知识应用的作用：应用是学习知识的目的；应用可促进知识的迁移。（三）知识运用的形式：课堂应用：课堂提问；讨论；课堂练习；作业。实际应用：应用知识解决实际问题。（四）应用的过程是：审题：弄清题意，明确要求，了解已知和未知条件，理清解题思路；联想：联想有关的知识，辨别课题性质，将其纳入相应的知识系统；课题类化：将课题纳入有关概念和原理之中，找出解题方法；检验,第五章技能的形成,一技能的概念（一）技能是学习者通过练习而逐渐熟练掌握的对已有的知识经验加以运用的操作程序。（二）技能形成与知识掌握的关系1区别：知识掌握的关键是理解符号所代表的意义，而技能形成的关键是熟练掌握应用知识的方法。知识相对静态，容易用语言表达，技能相对动态，不易用语言表达。知识的意识控制度高，激活速度慢，往往是有意识的系列搜寻的过程；技能的意识控制度低，激活速度快，往往是无意识的平行加工的过程。知识学习速度快，但遗忘也快；技能学习速度慢，但保持较牢。知识的贮存具有结构化、层次化的特点，技能的贮存具有模块化的特点。2联系：技能的形成以掌握必要的知识为条件。技能的形成会促进对知识的掌握。,二技能的种类,（一）动作技能1定义：通过练习而形成的操作活动方式。或称为协调身体运动的能力。2成分：动作或动作组；体能：包括耐力、力量、韧性、敏捷性；认知能力。3分类：连续的动作技能和不连续的动作技能；开放性的动作技能和封闭性的动作技能；内循环的动作技能和外循环的动作技能。（二）智力技能1定义：借助内部言语在头脑中进行的智力活动的方式。2分类：一般的智力技能（如观察、记忆的技能）和特殊的智力技能（如阅读、写作、计算等）。3智力技能的五个层次：辨别；具体概念；定义概念；规则；高级规则。,（三）动作技能与智力技能的关系,1区别：活动对象不同。动作技能的对象是具体的、物质的，表现为骨骼和肌肉的操作；智力技能的对象是头脑中的映象，属于观念的范畴。活动的结构不同。动作技能的结构是系列动作的连锁，不能省略；而智力技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略和简缩。活动要求不同。动作技能要求掌握刺激与反应之间的联结，而智力技能则要求掌握正确的思维方法，获得产生式系统。2联系：动作技能往往是智力技能形成的最初依据。智力技能往往是动作技能的支配者，调节者。,三动作技能形成的理论,（一）行为主义的理论认为动作技能形成的本质是由于先前动作受到强化而形成的刺激与反应联结系统。（二）认知派的理论强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。1感觉接受阶段2由知觉到运动的转换阶段3效应器阶段,四动作技能形成的阶段,（一）认知阶段：理解学习任务，形成目标表象和目标期望。（二）分解阶段（三）联系定位阶段（四）自动化阶段五动作技能形成的标志（一）意识调控减弱，动作自动化（二）能利用细微的线索（三）动觉反馈作用加强（四）形成运动程序的记忆图式（五）在不利的情况下能维持正常的操作水平,五动作技能的培养,（一）理解任务性质和学习情境（二）示范与讲解（三）练习与反馈1要采用多种练习方法：实地练习法；程序训练法；动作时间分析法；心理练习法；集中练习与分散练习相结合。2克服高原现象：不同的练习曲线。3提供恰当的反馈,六智力技能形成的理论,（一）加里培林的智力活动按阶段形成的理论1活动定向阶段：智力活动的准备阶段。2物质活动或物质化活动的阶段3出声的外部言语活动阶段4无声的外部言语活动阶段5内部言语活动阶段（二）结构定向的理论1原型定向阶段：形成动作或程序的映象，明确活动方向。2原型操作阶段：遵循活动的动作序列，逐一进行。3原型内化阶段：借助于内部言语进行操作。（三）知识分类学习论1意义建构阶段2变式练习阶段3自动化阶段,七智力技能形成的特征,（一）智力技能的对象脱离了支持物（二）智力技能的进程压缩（三）智力技能应用的高效率八智力技能的培养（一）形成条件化的知识（二）促进产生式知识的自动化（三）加强学生的言语表达训练（四）科学地进行练习：精讲多练；练习形式多样化；练习的量要适度，要循序渐进。,第六章第一部分：问题解决,一问题的概念（一）问题：指在目标明确的情况下却不明确达到目标的途径或手段。（二）问题的成分：给定：问题的起始状态，即一组已知的有关问题条件的描述；目标：问题的答案或目标状态；障碍（三）问题的种类1具体的问题和抽象的问题2明确界定的问题和未明确界定的问题3对抗性的问题和非对抗性的问题4结构问题（如类比推理）、转换问题（如河内塔问题）和排列问题（如密码算题）5语义丰富的问题和语义贫乏的问题,二问题解决,（一）问题解决的概念：由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。（二）问题解决的特征1具有明确的目的性。2问题一定是新遇到的。3包括一系列心理操作过程的序列。4必须由认知操作来进行。5问题一旦解决，学习也就有所得，个体的能力也就随之发生变化。（三）问题解决的方式1尝试与错误2顿悟,三问题解决的过程,（一）杜威的五步模式1问题的知觉；2明确问题；3提出假设；4推断假设的内在涵义；5检验假设。（二）华莱士的观点1准备阶段；2酝酿阶段（孕育阶段）；3明朗阶段（启明阶段）；4验证阶段（三）邓克尔的三步模式1一般的范围；2功能的解决；3特殊的解决（四）我国心理学家的看法1发现问题；2明确问题；3提出假设；4检验假设（五）奥苏伯尔的观点1呈现问题情境命题；2明确问题的目标与已知条件；3填补空隙；4解答之后的检验,四问题解决的策略,（一）算法式策略：对一个问题解决的所有可能的途径都加以尝试。特点：肯定能解决问题，但费时费力，适合于机器的问题解决。（二）启发式：凭经验解决问题。1手段目的分析2反推法3爬山法4简化法,五影响问题解决的因素,（一）客观因素1问题情境：问题的时空组织；2刺激数量：刺激太多或太少都不利于问题的解决；3问题的复杂性：简单的问题容易解决；4问题的具体性：问题具体容易解决。（二）主观因素1知识经验：专家与新手在问题解决上的差异表现在：专家和新手在知识数量上有差异；专家与新手在知识的组织方式上有差异，新手往往按事物的表面特征来分类，而专家则按照事物的本质特质来分类；专家的知识结构是网络化的，层次化的。2思维定势：有利于常规的问题解决，不利于创造性的问题解决。3功能固着。4动机：动机太强或太弱都不利于问题解决。5情绪：乐观、平静、积极的情绪有利于问题解决。6个性：独立，自信，坚持性等有利于问题解决。7人际关系：协作和互助有利于问题解决。,第六章第二部分：创造力,一创造力的概念1定义：根据一定的目的，运用已有的知识，产生某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。产品：新观念，新设想，新理论，新技术，新工艺，新产品。2创造力的种类按创造力的形成过程分前创造力：创造力的萌芽阶段，不能产生创造性的成果。潜创造力：对个人来说是独特的，新颖的。真创造力：提供独特的、新颖的和有社会价值的成果。按创造力的水平分普通的创造力；伟大的创造力,二创造力的特征,（一）吉尔福特的观点1敏感性：容易接受新事物，发现新问题。2流畅性：思维敏捷，反应迅速，对特定问题能给出多种答案。3灵活性：应变能力强，适应性强。4独创性：产生新的非凡思想的能力。5再定义性：擅长发现事物的多种用途和多种使用方法。6洞察性：透过现象看本质。（二）哈森的看法1独创性；2新颖性；3流畅性；4灵活性；精密性,三创造性的心理结构,（一）认知因素1知识。创造需要知识，但知识与创造性之间的关系是复杂的。研究表明，并非知识积累越多，人的创造性就越大。某一领域的知识与创造性之间存在着倒U型关系。2思维。创造性活动需要多种思维成分共同参与。创造性是发散思维与集中思维的有机结合；创造性也是直觉思维和分析思维的有机结合。（二）动机因素一般说来，人们在进行创造性工作时，他们的动机是任务中心，而不是目标中心，是内在动机，而不是外在动机。他们最关心的是做什么，而不是从中得到什么。外部奖励只会削弱工作的创造性。（三）人格因素1智力。心理学研究表明，对创造性而言，存在着智力阈限，即智商为120，低于这个阈值，个体就难以表现出创造性。2好奇。好奇是创造的萌芽，它在创造活动中具有触发催化的作用。爱因斯坦曾说过，他没有别的天赋，只有强烈的好奇心。3冒险。冒险和创新是孪生兄弟，没有它就难以有所创造。因为创造是一种探索性、创新性很强的活动，难免会遇到各种风险。4自信。自信是创造的保证。,四影响创造性的因素,（一）个体因素在个体因素方面，除了前面述及的认知、动机、人格等因素外，年龄也与创造性联系密切。魏门（1918）的研究表明，发明者的平均年龄是35.3岁。罗斯曼（1935）研究了1927-1929年美国拿到发明专利权的453位发明家和1925年美国工程界名人录中258位工程师兼发明家的发明情况，在这711位发明家中有61%的人在25岁前就有了第一项发明，这些发明家首次发明的平均年龄为213岁。莱曼（1945）的研究表明，哲学家完成其主要作品的平均年龄是35岁，音乐家多产的年龄是3539岁，油画家最优秀的作品产生于3236岁之间。(二)社会因素1早期教育。心理学研究表明，早期教育对创造性发展有很大影响。我国近年来的研究表明，创造型儿童大多出身于知识分子家庭，父母的受教育程度和文化水平比较高。幼儿园在儿童创造性培养中亦有重要作