第五章 课程编制的基本理论的考察(一)ppt课件

.,第五章课程编制的基本理论的考察（一）,.,目录,第一节,课程的概念,第二节,课程类型,第三节,现代学校教育与课程结构,第四节,学力论与课程结构,第五节,课程编制的逻辑与原则,.,第一节课程的概念一、课程的界说（一）“课程”的语义（二）“课程”的意义（三）“课程”概念的复杂性（四）多层构造的“课程”概念二、课程的领域（一）教养与教育（二）学科教学与学生辅导（三）课程的基本问题三、显性课程与潜在课程,.,第一节课程的概念一、课程的界说（一）“课程”的语义课程一词最早在我国出现于唐宋时期。在英语世界，最早出现在英国教育家斯宾塞的什么知识最有价值一文中。唐代孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言的“奕奕寝庙，君子作之”（伟大的事业，有德者维持）句注疏，说：“教护课程，必君子检之，乃得依法制也。”课程指寝庙及其喻义伟业南宋朱熹在朱子全书论学中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。课程指功课及其进程。,.,（二）“课程”的意义课程即教学科目课程即有计划的教学活动课程即预期的学习结果课程即学习经验课程即社会文化再生产课程即社会改造本书中诸如“学习程序”、“教程内容”、“计划化的学习经验”、“在学校保护下掌握的各种经验”“一连串有意识地结构化了的学习结果”等等。总之把课程视为“系统知识、智力技能与情义内容的复合物。”,.,斯腾豪斯列述了三个有代表性的定义：1、尼格利和挨万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。”2、印罗：“学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。”3、约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。”由此可见，课程是旨在遵照教育目的，指导学生的学习活动，由学校有计划，有组织地编织的教育内容。,.,各种的课程定义，大体考虑了三个标准：一是计划水准（意图、记述、文件等）；二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验）；三是结果水准（不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）。美国教育辞书的课程界说为代表的定义，与历来的概念“儿童在学校里学习的特殊计划”不同，它所代表的领域已经大大地扩展了。它是包括了教育目标、教学目标、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念。,.,那么，这个新课程观是基于什么思想背景产生的呢？1、儿童的成长发展，不单是个知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程。2、除了学校每节课的课程教学之外，还有其他的教育。课程必须是教育的总体计划。3、学习不是使儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划。（三）“课程”概念的复杂性课程也存在许多层次，每一个层次都是特殊决定过程造成的结果。,.,美国课程学者古德拉德（J.I.Goodlad,1979）认为有五种不同的课程在不同的层次运作。第一层次是“理念课程”，诸如政府、基金会或特定的专业团体的探讨的课程问题、提出的课程改革新方向，都属于“理念”课程。第二层次是“正式课程”，指由州政府或地方董事会核准的课程方案，可能是各种理念课程的综合或是修正，也可能包括其他课程政策、标准、科目表、教科书等。第三层次是“知觉课程”，指学校教师对正式课程加以解释后所认定的课程。第四层次是“运作课程”，指教师在课堂教学中实际执行的课程。第五层次是“经验课程”，指学生实际学习或经验的课程。,.,格拉索恩则根据教学的实施程度将课程分为六种类别：1、“建议的课程”，指学者构想、推荐的课程。2、“书面的课程”，指政府公布的课程纲要。3、“支持的课程”，指受到学校教师支持的课程内容与方法；4、“被教的课程”，指教师所教导的课程内容；5、“施测的课程”，指通过测验考试评价的课程内容；6、“习得的课程”，指学生学习和经验到的课程。这六类课程涵盖的层面包括：课程政策、课程目标、学习方案、学习领域、学习科目、学习单元及教材等。,.,我国台湾的黄正杰、香港的李子健与黄显华从学科、经验、目标和计划四个维度来界定课程，反映了课程发展中不同时期的概念与分类的观点。1、“课程”是“学科或教材”的观点。2、“课程”是“经验”的观点。3、“课程”是“目标”的观点。4、“课程”是“计划”的观点。5、“课程”是“研究假设”的观点。因此，他们主张，“课程”的综合定义至少应当包括科目、经验、计划、目标、研究假设等五种课程意义。,.,（四）多层构造的“课程”概念我国关于“课程”的理论性探讨并不多，这是因为新中国成立以来，我国是效仿苏联中央集权的课程行政，有关“课程”的话语一般是被囊括在“教学大纲”、“教学计划”之中的。教育部在基础教育课程改革纲要（试行）（2001）中规定，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方、学校三级课程管理。”这意味着我国课程政策的根本转型。所以，“课程”的概念至少涵盖了国家、学校、教师三个层面的多层构造的概念。这样，一般说来，“课程”指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的“公共教育课程”。,.,二、课程的领域（一）教养与教育学校的教育活动，自古以来就存在着两种功能：教养功能与教育功能。因此，在历史上出现了两类学校，一类是读写算为中心的，重点放在知识的传授与智能的发展（教养）上；另一类就像中世纪附设与教会和寺院的学校那样，重点放在宗教戒律的修行和形成一定的道德信念这一修身养性上。围绕着它俩的关系问题的问题的争论上，裴斯泰洛奇和赫尔巴特主张“教育性教学”，就是对这个问题的一种回答。这就是说学校中的教育活动的主要方式学科的教学（授业），是以知识的传授与技能的形成这一教养为主的主要任务，与此同时，发挥教育的作用。,.,教育性教学可以通过教学内容和教学方法的选择，加以实现。就是说，教育不仅仅是通过学科外的活动训练或生活指导进行的，教养也不仅仅是在学科的教学中实现的。一切的教育活动都具备着教育与教养这样两个侧面。可以说，是以人的知、情、意的统一性为基础的。（二）学科教学与学生辅导一切的教育影响及在这种影响之下学生的活动，都存在着这样两个侧面：掌握知识技能的教养侧面；形成人格的教育侧面。学科领域是以系统地传授知识技能为目的的，教养作用居主导地位，同时伴有教育作用。课外活动则不同，是学科外的领域，它以教育作用为主导，同时伴有教养作用。,.,（三）课程的基本问题所谓课程，就是在学校中教学什么，何时教学，如何教学的问题。（1）谁来编制课程的问题；（课程编制的主体、其组织与权限问题）（2）如何选择和组织教育内容；（关于教育内容的选定标准或是原理的问题）（3）关于课程的总体结构的问题；（它牵涉教育制度史、教育思想史、是课程研究的固有对象）（4）如何评价和改进课程的问题；,.,三、显性课程与潜在课程（把课程按照显性潜在的基准来进行分类）所谓显性课程，即指我们司空见惯的学校课程，包括学科教学与生活辅导两个方面。所谓潜在课程，是指在课程背后制约这些公共知识的选择、合法化、分配、授受过程的价值、规范、信念的体系，是潜在的课程、隐蔽的课程。给学生潜移默化的“暗默的教学”，叫作“潜在课程”；而学校教育中有计划、有组织地实施的课程谓之“显性课程”。杰克逊在他的教室的生活一书中首次使用了“潜在课程”这一术语。潜在课程由规则、法规和常规组成。它对学生的社会化不可避免的发生着影响。布鲁姆也在教育学的无知中使用了显性课程与潜在课程这一对概念。,.,瓦兰斯将以往潜在课程的研究归纳为三个层次：（1）师生交互作用、教师结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；（2）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；（3）从课程措施的偶然的、无意识的副产物到包含在教育里的历史的、社会的功能中的各种结果等种种程度的“意图性”或“隐蔽性”。贾克森和非学校论者的“潜在课程”概念相当于分类的（1）和（2）。两者强调潜在课程的不知不觉的、无意图的影响。但瓦氏的潜在课程论，则注重意图性和隐蔽性，相当于分类的（3），与前者截然不同。这意味着，潜在课程的研究已由注重不知不觉的潜移默化，变为强调有意图的安排。,.,第二节课程类型一、结构与范型二、课程的分类（一）分科课程（二）改造了的学科课程（三）经验中心课程三、学科课程与经验课程（一）学科课程（二）经验课程四、学问中心课程与人本主义课程,.,第二节课程类型一、结构与范型课程结构：课程的横向结构是指在一定的课程结构内部各门各类课程所占比例及其相互关系。课程门类的比例问题一直是我国教育界争论的主要问题，目前，我国教育界对学校课程结构探讨最多的是工具类、知识类、技艺类学科的比例关系问题和必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系问题。课程的纵向结构直线型课程：指的是在课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，环环相扣、直线推进、不重复的进行排列。,.,螺旋型课程：螺旋型课程实质上就是在课程内容组织上采取螺旋的排列方式。这种方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。课程编制的理论及实践的基本课题之一，就是探索作为教育过程中主体（儿童心理、认识发展的程序）和客体（文化遗产、知识体系的逻辑）的统一的教育内容的本质与机构（序列与范畴）。更具体地说，就是探索如何按照教育目标统一学科课程和课外课程两种课程（范畴），如何按照各门学科的关系逻辑地构建学科内容的组织体系。课程的范型或类型，就是依据教育过程中的主客体统一的课程编制原理“结构”与“统一”的理论，而赋予课程形态及其分类的一种概念。,.,二、课程的分类我们着重阐述一种基于糅合了“学科经验”（着眼于教育内容区分的）、“分化统整”（着眼于学科间的相互关系区分）的维度分类。以分科课程和经验中心课程为两级，可以作出相关课程、融合课程、广域课程、核心课程的分类。（一）分科课程分科课程是指每门学科背后的学术的逻辑性知识体系被视为学科的内容，不考虑学科互相之间关联的多学科并列的课程。随着学术的发展与分化，学科数目的剧增，这种课程使学习者的负担加重，导致容易死记硬背，难以培养创造性思维与实践能力；学习内容容易流于抽象、一般，陷入轻视地域差异、儿童兴趣和爱好的教学。经验课程及经过改造的学科课程就是旨在克服学科课程的上述缺陷而问世的。,.,（二）改造了的学科课程P2391、相关课程：指沿袭给予学科课程的学科区分，试图把若干学科关联起来，以便提高学习效果的课程。2、融合课程：指以学科为中心，撤销了覆盖问题范围的学科之界限的课程。如，把历史、地理、公民融合为社会科学，把物理、化学、生物、地学融合为理科。3、广域课程：指取消学科界限，由广域的内容组成的课程。4、核心课程：由学习解决现实生活问题的“中心课程”和学习核心课程所必需的基础知识与技能的“周边课程”组成。“中心课程”的内容以经验课程的方式编制，处于课程的核心地位；“周边课程”由学科的内容构成，与不承认学科课程的经验课程相比，更接近学科课程。,.,（三）经验中心课程经验主义课程亦称“综合课程”、“生活课程”，是狭义的经验课程。它不承认一切学科的存在，是以基于儿童之兴趣和目的的活动所组成的综合单元的方式组织的统整的课程。从历史上看，推动课程发展的动力在于如何克服分科课程的局限，亦即要求关注生活与经验，求得学科的统整。三、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列地编成的。长处：,.,1、按照学科组织起来的教材，可以系统地授受文化遗产。2、通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发展智力。3、以传统知识为基础，容易组织教学，也容易进行评价。不足之处：1、所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在展开教学时，容易重记忆而轻理解。2、在教学方法上容易偏重知识的授受，而忽视儿童的社会性的发展和身心健康。3、教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。,.,（二）经验课程经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫作“生活课程”、“活动课程”、“儿童中心课程”。经验课程时源于杜威的进步主义教育思想，提出并发展起来的一种课程论。一般地说，从学科课程到经验课程，经历了这样一种统整的发展过程：学科课程相关课程融合课程广域课程核心课程经验课程。经验课程的特点可以归纳为：1、乡土性2、综合性3、主体性4、经验性可以说学科课程与经验课程显示了两种迥然不同的课程范型。它们的差异，归根结底在与要素主义与进步主义教育观的不同。,.,四、学问中心课程与人本主义课程从决定教育的一般目的与课程范型、教育目标与课程内容的构成这一观点看，在20世纪6070年代的世界性课程改革运动中，现代课程产生了两种不同指向的课程类型，这就是本书第三章、第四章分别做过考察的学问中心课程与人本主义课程。（一）学问中心课程学问中心课程是以科学人本主义思潮为其背景的。它主张，使人类教育同科学技术教育获得和谐的、改造性的发展。它强调人的认识发展与知识、学问的发生之间存在共同性，因此要求统整地结构化地抓住认识能力与认识对象知识、学问的质。从某种意义上说，是统整了“形式训练”与“实质训练”的主张。艾伯蒂认为，学问中心课程归根结缔是复活学科中心课程，成为新的“科学主义”课程。它忽视了儿童的“人性”。,.,（二）人本主义课程人本主义课程一方面要求保持学科内容的学术性，另一方面要求对所有学生均富有魅力。人本主义课程论的特点是：第一，从教育目标的角度说，指向个体的全面发展和自我实现。它不仅强调智力发展，而且强调伦理、审美、道德的人格的发展。第二，从教法方法的角度说，强调师生之间的人际关系和相互信赖，主张把学习者的意志、兴趣、经验摆在重要地位，摒弃教师的强制性教学，同时主张积极地在教学内容中纳入社会课题、个人课题。第三，从教材的组织结构说，强调学科的综合性，同时强调课程的整体结构，注重学习者的情谊性、活动性经验。,.,学问中心课程与人本主义课程这两种不同指向的现代课程，可以更大胆地说，前者选择的是广义的学科课程范型，采取了学科中心的立场，强调训练、努力、逻辑组织；后者选择的是则是经验课程的范型，重点置于学生的人性及其全面发展上，因而强调学生的自由、兴趣、心理组织。五、基础教育的一种课程结构范型进入20世纪80年代，作为现实的课程设计，未必囿于上述的任何一种课程类型。但是钟摆似乎又从70年代的“人本主义”朝着“学问中心”回归了。永恒主义教育思想的代表人物艾德勒设想的20世纪80年代以后12年的基础教育的课程构造范型，可以说就是一个代表。根据艾德勒的设想，这种课程由“三根支柱”构成，分别配以三种各具特色的教学方式。P245,.,第一支柱中的知识，系指基础教育不可缺少的三个教育内容的领域：1、语言、文学及美术；2、数学及自然科学；3、历史、地理及社会科。第二支柱中的技能，系指学习的基本技能。第三支柱中的“理解力”，系指对于非教科书的书籍历史、科学、哲学、诗歌、故事、随笔，以及人类艺术活动的作品音乐、图像艺术、戏剧、舞蹈、电影、电视节目等的理解与鉴赏。艾德勒认为，相应于三根支柱的三种教学方式，依次是：1、教科书讲授。2、练习与实习。3、苏格拉底的产婆术与主动参与。,.,这个课程构造范型清楚地说明了：传统教育派强调的知识授受与现代教育派强调的能力培养，并不是绝对对立的。两者是相互依存、相互制约的。这个范型最大特点是把“第三支柱”作为课程的重要组成部分。这个部分相当于我国教育界往往强调的“第二课堂”或“第二渠道”，其实无非就是课外活动。但我们通常强调的，往往是传统意义上的课外活动，即作为课堂教学的补充和延长，旨在使每一个学生的智力得到发展。而这里的“第三支柱”却是强调了学生群体的改善与伦理道德情操、审美态度的熏陶。它旨在最大限度地扩展儿童的人际关系和思维活动的天地。这个结构范型启示我们，必须整个课程结构的高度统一地去把握课程教学和课外活动，这是涉及中小学课程现代化的大课题。,.,第三节现代学校教育与课程结构一、课程编制二、生活与经验三、范畴与序列四、分化与统整五、必修学科与选修课程,.,第三节现代学校教育与课程结构一、课程编制所谓“课程编制”或“课程设计”，主要是指涉及学校教育中的教学的媒体教学内容、教育活动的组织和改善的方法与技术。广义上说，包括了国家、社区和每所学校的课程构成不同层次的课程编订、实验实施及对其过程与成果的评价、改进。丹尼斯劳顿认为，迄今为止较为流行的课程编制理论儿童中心论、学科中心论、社会中心论，都有一定的价值，都可能对设计一套完整的课程做出某种贡献，但都不完全。他主张，课程编制应当既考虑儿童本身的兴趣与需求，又承认学科、知识的客观价值，还要顾及社会要求，以一种综合的观点来处理。他的这种观点为“情境中心论”。它强调，课程编制应该全面考虑学生将要面临的世界，使他们学会适应未来社会的各种情境。,.,二、生活与经验进步主义者是支持生活学校与经验课程的。据他们说，必须获得的知识、技能，仅仅是对于学生的日常生活有用的部分，而这些，惟有在学生的日常生活中才能掌握。因此，学校中的课程内容，只能是学生的日常生活。三、范畴与序列（“领域”与“范畴”）和（“时序”或“序列”）分别表示课程编制中的横轴（空间契机）与纵轴（发展契机），是决定应当学习的内容的范畴（领域）与编排时使用的术语。四、分化与统整“分化”和“统整”是课程编制中两个相对立的概念。,.,五、必修学科与选修课程所谓“必修学科”（或“必修科目”），是指所有学生必须修习的公共学科（科目）。所谓“选修学科”（或“选修科目”），则依据不同学生的特点，允许个人选择的学科。现代社会一方面要求每一个人必须具备一定的解决社会面临的课题的各种能力，另一方面又要求充分发挥各自的个性，这就引出了课程编制中的又一个相对的概念：“平等主义”与“能力主义”。所谓“平等主义”，是指承认一切人享有平等的教育机会，因而对一切人施以适于每个人的能力、能倾的多样的教育。,.,第四节学力论与课程结构一、学力与能力二、学力的结构（一）掌握学力结构的意义（二）学力结构的教育学模型1、胜田模型2、广冈模型（三）学力的结构分析三、学力结构与课程三层结构论,.,第四节学力论与课程结构一、学力与能力把学校教育分为学科教学和生活指导，那么，广义解释的“学力”，就是可以说是通过学科教学及生活指导而形成起来的能力的总体。狭义的解释的“学力”，就是惟有借助学科教学而形成起来的能力。人的能力是对社会和自然的各种对象和客观存在的变革性影响，并且通过它获得自我变革、自我提高。学力是人的能力发展的核心部分或基础部分。在学校这个特定的场所，有意识、有计划、有组织地使学生形成的能力，就是学力。学力，既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数。它属于人的能力范畴，是人的“活生生起作用的力量”，是主体的，实践的人的能力的基础部分。,.,把学力的本质作为人的能力来把握时，以如下四点为前提：第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第三，作为人的能力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是在同人的各种能力、功能、特性的整体的发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为“活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的人的能力而形成的。,.,学力的基本性质必须作为人的能力的属性，有分析地、综合地加以把握。通过学习活动而形成的人的能力学力，从宏观上说，可以视为“文化与儿童”的统一；从微观上说，可以视为它的客体侧面（学习活动的对象教育内容）与他的主体侧面（学习活动的主体儿童的主体的、内在的条件）的统一。学力的基本性质，就是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应于创造的统一。这是因为：其一，学力不是一般的能力。其二，物化的人的能力学力的获得主体，是儿童。其三，学力不是知识的积蓄和量的积累。其四，学力是以能动的、积极的学习活动为现实依据的，是它主体侧面与客体侧面的统一。,.,二、学力的结构（一）掌握学力结构的意义人的能力的基础部分学力，是在有意识、有计划、有组织的人的培养场所学校里，在教师指导下的教学过程中师生之间相互作用的产物。通过阐明学力的内涵包含哪些能力和特征，是怎么样的结构，有怎样的有机联系，可以明确学校的教育计划和教育结构、教学活动的原则与课题。有分析地、综合地揭示学力的结构，是教育的理论与实践研究所不可缺少的课题。为此，通过假设验证的循环，使学力模型科学化是重要的。（二）学力结构的教育学模型分析学力结构的主要观点历来有两个：一是分析内容、领域的结构；二是分析层次、侧面的结构。,.,1、胜田模型分析学力的内容和领域结构的学力结构模型的典型，就是胜田守一（19081969）的“学力模型”。胜田在能力发展学习中，从人的能力的社会侧面和主体侧面的统一上，将人的能力加以模型化。胜田把人的能力视为有关生产技术的能力劳动力量，“支配、调整变革人际关系”的社会能力，“关于自然与社会”的认识能力；适应并表现客观世界形势的感应、表达能力。特点：全面抓住了“人的能力”的构成要素，这些要素相互影响形成统一的体制：“认识能力”处于学力“中轴”的地位；而其中的语言能力、运动能力则是“基本能力”，起着支撑整个整个体制的作用。,.,2、广冈模型分析学力的层次和侧面结构的学力结构模型的典型，就是广冈亮藏的学力论。广冈力图从学力的客体侧面与主体侧面的统一，“经验主义教育的积极面”（实际经验的知识、学习主动性、行为理智）与“科学主义教育的积极面”（知识的抽象性、知识的客体性、知识的体系性）相统一的高度，将学力视为这样三层结构：知识层：（1）外层基本知识及技术（2）中层关系的理解及综合技术态度层：（3）内层思维态度、操作态度、感受表达态度,.,由此可见，在广冈看来，思维态度（含操作态度、感受表达态度）是学力的核心。“知识”（技术）和“态度”的结合，便是主体的实践的能力学力。（三）学力的结构分析P261学力的构成广义的学力（人的能力）：认识能力（狭义的学力）：作为掌握知识的终结表现的学力；作为掌握并解决新的知识与课题的潜力的学力；在掌握知识的过程中形成的作为认识之基础的心理特征：思维力、注意力、想象力、观察力等。表达能力：感应、表达能力；运动能力；劳动能力；社会能力（人格特征）：世界观、价值观；集体意识、纪律；意志、信念、意欲、感情；行动力；,.,保障学力形成的途径与方法是：第一，科学地、系统地、顺次地构成与组织它的客体侧面教学内容；第二，认识与确立它的主体侧面儿童的主体的、内部的条件；第三，统一实现两个侧面的实践依据能动的、创造性的、自主的学习活动的组织。三、学力结构与课程三层结构论P265课程的三层结构,.,第五节课程编制的逻辑与原则一、课程编制的逻辑（一）学问逻辑与教学逻辑（二）泰勒原理（三）教学内容（教材）的选择二、课程编制的原则（一）课程编制的五大原则1、系统知识准则2、历久尚存准则3、生活效用原则4、兴趣需要准则5、社会发展准则,（二）关于课程编制具体原则的种种论述1、克尔的课程编制三原则:统整、反复、系统2、伊藤信隆论课程编制五原则（1）互补性原则（2）准备性要求原则（3）教育转换原则（4）价值统一原则（5）法规依据原则3、课程专家会议论课程编制原则,.,第五节课程编制的逻辑与原则一、课程编制的逻辑（一）学问逻辑与教学逻辑课程编制，有两个基本因素使必须考虑的。一是作为教学内容的“学问的知识结构、系统、逻辑”；一是不同发展阶段儿童的认知方式、结构、过程不同。作为学科内容的知识体系、单元系列、学习课题，必须考虑到儿童的“认识逻辑”加以编制；同时又不能丧失学问知识所具有的严密的逻辑性和科学系统性，这就是编制所要求的根本原则。（二）泰勒原理,.,泰勒为了课程编制与课程开发而明确表述的四个不可或缺的原理，是以编制和开发课程的进程中必须考虑的四个“问题”为基础的。1、要求学生达到何种教育目标；2、准备何种教育经验去达到这些目标；3、这些教育性的经验如何加以有效地组织；4、我们如何判断这些目标达成与否；简言之，就是：1、确定教育目标；2、选择学习经验；3、组织学习经验；4、实施教育评价。泰勒原理有助于我们揭示课程计划的基本概念的框架。事实,.,上，泰勒以后的课程理论，都离不开考虑这个将课程编制的基本逻辑加以公式化的泰勒原理。泰巴的“课程设计的图式模型”在逻辑上显然是因袭了泰勒原理的。就是2和3顺序颠倒了一下。1、选择目标；2、选择与组织内容（教材）3、选择与组织学习经验（教学）4、教育评价惠勒在课程编制方面提出了更为囊括性的理论。他所著的课程过程中提出构成“课程过程”的如下五个侧面：P267课程过程图,.,1、目的、学年、学科目标、教学目标的选择；2、有助于达到这些目的和目标的计划化的学习经验；3、选择提供了某种类型的经验的内容(教材)；4、关于学校与课堂内的教学过程的学习经验与内容的组织与综合；5、在实现了分阶段提出的目的、目标时，关于234的全面效果的评价。在课程编制中，最重要的阶段显然是确定目标的阶段。因为其他三个阶段都将取决于目标的确定。学校课程编制首先是从明确教育目的，确定教育目标开始的。,.,（三）教学内容（教材）的选择1、教学目标的确定蔡斯认为，作为教育目标的源泉，或者说制约教育目标的因素，有三个：一是经验源泉；二是哲学源泉；三是学科内容源泉。这三种源泉可以分别视为：实证科学源泉；哲学思想源泉；文化源泉。从课程编制的历史发展看，早期阶段重点放在第二源泉，后来逐渐转向第一源泉，现代则把重点置于第三源泉。如何处理好这三者的关系，自然是今后课程编制必须注意的问题。克尔明确提出，教育目标应从三个方面引申出来。这就是，必须考虑：（1）学生的发展水平，关于他们的需求与兴趣的信息；（2）儿童周围的社会条件与问题；（3）从教材和教材研究中明确学习类型的性质。,.,泰勒认为，目标是可以依据三种资料加以确定，这就是：（1）关于学习者自身的研究；（2）关于校外现代生活的研究；（3）来自教材专家的启示。最后，这种教育目标的选择、排列、确定，由课程编制者依据“教育哲学”和“教育心理学”的认识予以确定。2、教学内容选择的展开过程克尔和劳顿以图式呈式了从教育目的、教育目标作出教学内容选择的展开过程。P269课程编制的一种模式。劳顿的模型图。P270课程编制的一种模式。,.,克尔主张，教学内容的选择问题，就是如何选择、组织构成学科的知识体系，以达到这些目标的问题。克尔试图从“学问的概念和原理的选择与组织的问题来探讨各学科内容的知识体系的编排”。在他看来，作为“课程型式”，便是“学问中心课程的编制”。“知识的构成、要素必须根据学问加以综合。因为：学问，是我们期望达到我们所记述的目标的原初的教材；学问，是产生儿童与成人教育的适当经验的源泉。”克尔主张，课程研究的最重要的现代发展，在于对教授与学习的源泉学问的重新探讨。,.,二、课程编制的原则（一）课程编制的五大原则史密斯认为，从历史上看，课程编制（教材选择）有五大原则。1、系统知识准则这个原则对于逻辑系统非常严密的学科最为适用。它强调教材必须具有重要性、基础性、由浅入深，由简而繁，由古而今。前一学习应是后一学习之基础。优点：注重学科本身的系统性，注重文化的累积与传递，注重逻辑系统的安排，注重学术之研究。,.,缺点：对于学生的兴趣、需要、本性与发展，以及社会需要与方向，注意不够，甚至全然不予理睬。2、历久尚存准则人类心理多尚保守，认为多少年一直沿用下来的教材，大概不会是太坏的教材，自然也就是可用的甚至是应该采用的教材。这里面既有理智的因素，也有情感的因素。优点：这个原则极重视人类文化的保存于传递。缺点：忽视了学习者的本性，兴趣与需要，也忽视了社会的需要与方向。缺乏新知，阻滞进步。3、生活效用原则,.,这个原则以个人的社会生活为着眼点，认为对人生有用的教材即是好教材。斯宾塞、博比特等人均持此原则。这个原则在20世纪及受重视。优点：在与重视个人的社会生活需要。缺点：忽视学习者的本性、兴趣与当前需要，而且也忽视了社会发展需要以及社会应有的方向。4、兴趣需要准则这个原则以学习者当前的兴趣与需要为着眼点，认为凡符合学习者兴趣与需要的教材均为好教材。,.,这个原则重视学习者的本性，以儿童为本位，注重心理研究的新教育家们多强调此原则。5、社会发展准则这个准则强调，教材应该能帮助学习